XIII. Moderne Pädagogik.

Die Menschen sind gewohnt, alles, was sie durch ihr Leben hin getrieben, gedacht und erstrebt haben, als das Natürliche und Notwendige zu betrachten. Jede Abweichung davon erscheint ihnen als sündhaft. Chinesen wollen von ihrem Zopf nicht lassen, Haremfrauen nichts von der Emanzipation des Weibes, nichts von Frauenrechten hören, der Buschmann lehnt das Gewehr ab und bleibt bei Pfeil und Bogen, und unsere guten alten Tanten lassen es sich nicht nehmen, daß der Mensch so erzogen werden müsse, wie sie vor 50 bis 60 Jahren von ihren seligen Eltern erzogen wurden. Sie zweifeln keinen Augenblick daran, daß das die einzig richtige, die Normalerziehung war. Wir, die wir die Früchte dieser Erziehung vor Augen haben, gestatten uns im stillen manchmal einen höchst respektlosen Zweifel.

Nicht jeder freilich ist so ergrimmt über alte Unnatur und Hohlheit der üblichen ererbten Hauserziehung, wie es mein Vater war. Man höre! Eine unberufene Erziehungskünstlerin war ihm in seine häuslichen Herren- und Vaterrechte vorlaut eingebrochen, um seiner Tochter, die sie zu »studentenhaft« fand – sie war nämlich frisch, lustig, derb und unangekränkelt –, in das einzuführen, was der Altenburger Bauer die Kondefitche nennt (conduite). Täglich und stündlich gab es da Ermahnungen: »Ein junges Mädchen darf so laut nicht lachen, darf das nicht sagen, darf soviel nicht essen, darf nicht pfeifen, nicht laufen, nicht über Zäune und auf die Bäume klettern, nicht müßig dasitzen. Es muß französisch fließend sprechen lernen, muß ein Tagebuch führen, muß, muß, muß –« ja, was mußte so ein armes Ding nicht alles?

»Denn sieh, meine Liebe, ich habe schon mit zwölf Jahren …, ich habe als erste Schülerin meiner Klasse …, ich habe –« ja, was hatte die gute Tante nicht alles geleistet! Höchst wunderbar, höchst staunenswert! Freilich, das Wichtigste hatte sie leider versäumt, nämlich zu heiraten und Kinder zu gebären, auf die sie den Schatz ihrer Tugenden hätte vererben müssen.

Der Schluß solcher Belehrungen und Vermahnungen war gewöhnlich ein großer Spektakel, Tränenerguß und Verstimmung des ganzen Hauses.

Mein Vater hatte dem lange mit verhaltenem Ärger zugesehen. Endlich aber platzte ihm die Galle und er warf der Tugendpredigerin die Worte ins Gesicht: »Nun aber hat es sein Ende! Hören Sie, was ich Ihnen sagen muß: Das Fürchterlichste, was mir passieren könnte, wäre, daß meine Tochter Ihnen ähnlich würde!« Das half.

Nach diesen Vorbemerkungen wage ich es, sogar vor unsere selbstbewußtesten Väter, Mütter, Tanten, Lehrer, männliche und weibliche Gouvernanten mit unseren modernen Erziehungsketzereien frohgemut hinzutreten.

Ich merke, ich muß eine Vorstellung dieser allgemeinen pädagogischen Anschauungen und Bestrebungen hier erst einschieben, ehe ich von dem Teile, der Erziehung zur Mannhaftigkeit, sprechen kann. Sonst würde ich ganz unverstanden bleiben. Wir müssen also unseren Bau von dem Grunde an neu aufführen.

Die Erziehung ist eben wieder Problem geworden. »Leider!« sagen die Hüter des angeblich bewährten Alten; »gottlob!« sagen wir Zukunftsfrohen.

Unsere Väter wußten, wie man Kinder zu erziehen habe; und wenn sie es selbst nicht genau wußten, so wußte es jedenfalls ganz genau der Herr Gymnasialdirektor oder Volksschulrektor ihres Heimatstädtchens, die staatlich anerkannten Hüter ererbter Erziehungsweisheit und Lehrpraxis.

»Erziehung zu edler Humanität,« sagte der eine, »und zwar auf dem festen Boden altklassischer, christlich-nationaler Bildung«. ›Drei sei einer in ihm, der Hellene, der Christ und der Deutsche!‹ – Nichts einfacher als das! Sehen Sie mich an!«

»Erziehung nach den Geboten der Heilslehre,« sagte der andere als gehorsamer Diener seiner Kirche; denn unsere Volksschullehrer waren im Nebenamte und auch in der Gesinnung zumeist Küster und hatte, wie auch viele Gesalbte des Herrn, neben dem schwarzgebundenen und mit goldenem Marterkreuze gezierten Gotteswort in der Regel eine schwanke Haselgerte liegen. In Ausübung der christlichen Nächstenliebe hielten sie sich lieber an das Alte als an das Neue Testament, lieber an Jesus Sirach als an Jesus selbst. Jener empfahl, die bösen Buben überzubiegen und durchzubläuen, Jesus in seiner unendlichen Güte und Menschlichkeit legte bekanntlich den Kindern – guten wie bösen – segnend die Hände aufs Haupt. Man muss halt die Bibel zu lesen und deuten verstehen. Jeder findet darin, was er sucht.

Wer vor diesen Autoritäten nicht bestand, der war für Deutschland so gut wie verloren. Wenn das alte Latein und der kleine Katechismus plus Haselrute nicht weiterhalfen, dann mußte das junge, damals noch so ferne Amerika helfen.

Viele der vermeintlichen Tunichtgute, die dorthin abgeschoben wurden, haben großen Anteil an der erstaunlichen Kulturarbeit, die »drüben« während eines kurzen Jahrhunderts geleistet worden ist.

Erster Fundamentalsatz war: Der Junge muß seine Pflicht tun. Was seine Pflicht sei, das bestimmte ihm der gedruckte Lehrplan und seine Lehrer. Wir Modernen fordern, daß die Pflicht den Kindern nicht mechanisch aufgezwungen, sondern ihren persönlichen Anlagen, Fähigkeiten, Neigungen und Kräften angepaßt werde. Wir bekämpfen eine Erziehung, die ihrer kindlichen Natur nicht gemäß ist und ihnen die Arbeit verleidet.

Mit der »verdammten Pflicht und Schuldigkeit« allein ist es nicht gemacht. Auf so rohe Rezepte reagiert das feinere Leben ablehnend und feindlich. Eine Freude, zu sehen, daß die Natur darauf mit Mißerfolgen antwortet. Es ist nicht wahr, daß in der Zeit strengster väterlicher Autorität die Erziehung besonders edle Früchte gezeitigt habe. Im Gegenteil: Familienkonflikte und als Folge gescheiterte Existenzen waren damals eine allgemeine Erscheinung. Gerade in Königsberg und Ostpreußen, wo mißverstandener »Kantischer Geist« am unerbitterlichsten wütete, hatte fast jede Familie ihren häuslichen Krieg mit seinen Opfern. (Vgl. L. Passage a. a. O. oder Fanny Lewalds Roman: »Die Familie Darmer«.)

Kein Erzieher unserer Zeit ist für unsere Forderung früher und lebhafter eingetreten als Berthold Otto in Groß-Lichterfelde.[15] Ihn zu hören, verlohnt sich. Denn er spricht keinen Gedanken aus, für den ihm sein wissenschaftliches Gewissen und seine Lebenserfahrung nicht sichere Gewähr gäbe. Deshalb wiegen mir seine Sätze alle so schwer. Es sind Selbstbekenntnisse. Dazu kommt, daß mich meine eigenen Erfahrungen in Haus und Schule vielfach zu gleichen Urteilen geführt haben. Sind wir damit im Rechte, so läßt sich unsere staatliche Schule in ihrer jetzigen Gestalt nicht mehr lange halten.

»Der Zwang,« so lehrt er, »taugt im Unterricht gar nichts; er taugt auch gar nichts, wenn er sich gegen den Lehrer richtet. Ja, man kann kaum im Zweifel darüber sein, daß viele Mißstände in unserem Unterrichtswesen auf dem Zwang beruhen, der auf den Lehrer ausgeübt wird. Darum ist unsere Losung: Keinen Zwang, nicht einmal den Zwang, zwanglos zu unterrichten!« Es gilt ihm, bei der Lehrerschaft wie bei den Eltern die Erkenntnis zu verbreiten, auf der seine ganze Arbeit beruht: »daß das Kind ganz von selber geistig heranwächst zu einem brauchbaren Teil des Volksgeistes, innerhalb dessen es mit uns lebt, daß die ganze Aufgabe des Lehrers vielmehr darin besteht, diese Entwicklung, dieses »Erwachstum« zu beobachten, als es zu beeinflussen; daß es für den Lehrer der höchste Ruhm wäre, wenn er von sich sagen könnte, er habe niemals die Erkenntnisfreude eines Kindes gestört«. Er schilt mit Recht auf die Kurzsichtigkeit der Lehrer, wenn sie die Dichtung des Kindes als Lüge auslegen oder Vorstellungsermüdung als Bockbeinigkeit, Interessenüberhastung als Faulheit – alles, wie er sagt, alltägliche Fehler im Unterricht, deshalb doch schleunigst abzustellen. »Ja, die meisten Verurteilungen, die wir unseren Mitmenschen angedeihen lassen, beruhen auf solchen falschen Interpretationen.« Sehr richtig! Deshalb nannten die Griechen das Verzeihen ein Miterkennen (συγγιγνώσκειν), deshalb sagen die Franzosen: Tout comprendre, c'est tout pardonner.

Weiter: »Das Wachstum und die Entwicklung unseres Geistes vollzieht sich fast ausschließlich in seiner Eigenbewegung von Vorstellungen. Wenn diese Erkenntnis allgemein geworden ist, dann – so folgert Otto – hat für die Kinder alle Qual des ›Beibringens‹ ein Ende; dann weiß man eben, daß man damit höchstens das Geistesleben mit einer Anzahl von Fremdkörpern belastet, aber seine Entwicklung niemals fördern, sondern nur hemmen kann, und dann wird man erschrecken vor der Ungeheuerlichkeit, dem heranwachsenden Kinde tagein tagaus, von Stunde zu Stunde vorschreiben zu wollen, womit es sich beschäftigen, was es denken soll.« Zum Glück kann er sich dabei auf Plato berufen, denn das gibt ihm Halt und Schutz den altklassischen Schulorthodoxen gegenüber. Plato sagt nämlich in der Politieia (536 E): »Das freigeborene Kind darf keinen Lehrgegenstand sklavisch erlernen. Der Körper freilich, dem man gewaltsam Strapazen aufnötigt, wird dadurch nicht geschädigt, aber in der Seele haftet keinerlei aufgezwungene Erkenntnis.«

Auch zum sittlichen Handel – und das geht uns hier besonders an – wird man nach B. Ottos Meinung nur durch die Übung im sittlichen Handel erzogen, niemals aber lediglich durch moralistische (»moralinsaure«) Redereien irgendwelcher Art. Er selbst ist der schweigsamste und vielleicht gerade dadurch wirksamste Erzieher. Die »Drönbartels« aber auf Kanzel und Katheder richten erfahrungsgemäß wenig aus. Es sei denn, daß sie Heiterkeitserfolge erzielen.

»Der Lehrer und der Erzieher kann als Persönlichkeit den Zögling begeistern und dann in ihm Begeisterung auch für andere Dinge und Persönlichkeiten entzünden. Aber wem das nicht von selber gelingt, dem hilft auch keine Anweisung dazu.« – »Die Gegenwartschule ist eine Zwangsanstalt, in der geistige Leistungen als sittliche Pflicht gefordert werden, die Zukunftsschule wird ein Erkenntnisorgan sein, innerhalb dessen die Kinder im freien Spiel ihrem eignen Triebe folgend ihren Geist an den Aufgaben des Volksgeistes versuchen und so auf die natürlichste Weise dem Volksgeist anpassen können.«

B. Otto hofft auch, daß der Volksgeist an reiner Erkenntnis dereinst reichlichen Zuwachs wieder durch den frischen und unverdorbenen Kindersinn erfahren würde, und beruft sich dabei auf Erfahrungen, die er und seine Anhänger schon jetzt im geistigen Verkehr mit Kindern machen. Bei diesem Verkehr wird, wie er abschließend sagt, »unser Denken klarer, unser Empfinden reiner; Lüge und Phrase weichen vor dem fragenden Kinderauge zurück«.

Hier findet man unbewußte Verwandtschaft mit den Erziehungsreformen des Amerikaners John Dewey, der als Professor der Pädagogik an der Universität in Chicago auch den Kampf gegen die »mittelalterliche Lernschule« zu gunsten einer Lebensschule organisiert hat. Seine Vorträge »school and society« (deutsch von Else Gurlitt: »Schule und öffentliches Leben«, Hermann Walther, Berlin) und mehr noch die praktischen Erfahrungen, die man mit den neuen Methoden in Amerika und England macht, zwingen zu ernster Beachtung.

Auch Dr. Hans Kleinpeter,[16] ein österreichischer Schulreformer, betrachtet die Umgestaltung des Mittelschulunterrichtes auf Grund des Arbeitsprinzips als eine der dringendsten kulturellen Aufgaben der Gegenwart. Denn leider sind wir in dieser Hinsicht jetzt schon anderen Kulturstaaten gegenüber im Rückstande. Amerika und England haben bereits ihren naturwissenschaftlichen Unterricht auf diese neue Grundlage gestellt, Frankreich hat in seinen Realschulen praktische allgemein verbindliche physikalische Schülerübungen eingerichtet, Deutschland hat eine ganz auf diesem Prinzip aufgebaute Privatschule (Wertheim a. M.)[17] und kürzlich hat der Magistrat der Stadt München auf Veranlassung des hochverdienten Schulreformers und Schulrates Dr. Kerschensteiner beschlossen, vom Jahre 1907 ab den Unterricht in der achten Volksschulklasse auf diese Grundlage zu stellen.

Schwierigkeiten wird es natürlich wie bei jeder neuen Einführung geben, aber sie werden nicht unüberwindlich sein. Selbst dort, wo Geldmittel zur Errichtung von Schülerwerkstätten fehlen, steht uns ein großes und schönes Laboratorium kostenlos zur Verfügung, das Laboratorium der Natur. Um darin zu arbeiten, bedarf es vor allem der Zeit. Darum überall fort mit dem theoretischen Nachmittagsunterricht! Der Nachmittag muß von 12 Uhr ab frei bleiben (wenn um 8 Uhr begonnen wird), teils für den praktischen Unterricht, teils zu körperlicher Kräftigung oder Erholung.

Eine wichtige unerläßliche Forderung ist auch der obligatorische Zeichenunterricht in allen Klassen; er ist viel wichtiger als der Unterricht in fremden Sprachen.

Mit Utopien also hat man es hier nicht zu tun. Diese Gedanken haben z. T. die Proben schon bestanden. In die öffentlichen Massenschulen werden sie sich allerdings schwer übertragen lassen, aber deshalb sind sie nicht unbrauchbar. Man wird eben darauf zu sinnen haben, wie man sich den hier gesteckten Zielen auch in den öffentlichen Schulen nähern könne. »Wo ein Ziel ist, da ist auch ein Weg,« sagt man in England.

Wenn Kinder eignes Verlangen nach Erkenntnis haben, da soll man sie gewähren lassen und ihnen hilfreich entgegenkommen. Sie wollen ja geistig wachsen, und zwar jedes Kind auf seine Art, nach Maßgabe der ihm angeborenen Kräfte und Triebe. Sie fragen deshalb mehr, als ihnen alle Weisen der Welt beantworten können. Man warte daher, bis diese Wißbegier mit ihren Fragen sich meldet. Dann, aber dann erst belehre man sie!

In der Schule verfährt man anders. Man füttert, überfüttert sie dort geistig, ehe ein Hunger nach Erkenntnis verlangt. Schreien Kinder nach geistigem Brot, dann gebe man ihnen Brot, nicht aber Kuchen, Konfekt oder Medizin. Unsere Schulpädagogik kennt auch diese elementare Diätetik der Seele nicht. Sie ist eben ein Produkt der geschichtlichen Entwicklung, nicht der biologisch-psychologischen Erkenntnis. Sie ist falsch von Grund auf.

Sie erzieht nur Lüge, weil sie vom Kinde Teilnahme fordert, wo keine da ist, keine da sein kann; sie macht die Kinder träge, weil sie in ihnen den eignen Erkenntnistrieb erstickt; sie macht sie stumm, weil sie ihnen zumutet, über Dinge zu sprechen und in einer Sprache darüber zu sprechen, die ihnen fremd und gleichgültig sind. Sie macht sie zu berechnenden Strebern, weil sie anstatt des Sachinteresses und der selbstlosen Hingabe an das Objekt, den Ehrgeiz, die Sucht nach Anerkennung und äußeren Nutzen setzt; sie nimmt den Kindern ihre natürliche Lebensfreudigkeit, weil sie sie aus ihrer Traum- und Spielwelt, aus ihrem sonnigen Kinderparadies vorzeitig in eine öde Welt von Gesetzen zwingt, von Dogmen und Regeln, die ihnen natürlich das Herz kalt und erstarren machen; sie zerstört ihnen oft sogar das häusliche Glück an der Seite ihrer Eltern und Geschwister, weil sie ihnen eine Menge von Pflichten auferlegt, die ihr junges zartes Gewissen zu schwer belasten und als Schulfurcht andere edle Regungen des Herzens verdrängen; sie nimmt ihnen das Köstlichste, was sie mit ins Leben bekommen, ihre Eigenart, um sie in das langweilige Schulschema einzuzwängen; sie fragt wenig nach Anlagen, Fähigkeiten, Neigungen und Stimmungen der Kinder und schätzt die Gebote der Schulorganisation und Schulverwaltung viel zu hoch ein.

Uns Eltern aber sind die Schulen gleichgültig, uns interessieren nur unsere Kinder. Was nützt es uns, wenn die Schulen blühen, unsere Kinder aber verblühen? Was nützen uns die glänzendsten Zeugnisse und die besten Examina, wenn dabei unsere Kinder nicht innerlich erstarken und reifen?

Bildung ist uns nicht die Hauptsache, sondern freie und vielseitige Entfaltung der Persönlichkeit. Bildung ist auch nichts Äußerliches. Man kann Bildung an einen Menschen nicht anwerfen wie Stuck an eine Hausfassade.

Unsere Schulpädagogik glaubt aber jedem jedes zu jeder Stunde nahebringen zu können. Die Sprache selbst verurteilt schon dieses Verfahren. Was man einem nahebringt, das ist und wird nicht dessen Besitz und Eigenstes, das haftet ihm bestenfalls nur äußerlich an und fällt ab, sobald die Natur sich selbständig äußert und entwickelt. Ja, man will in der Schule den Kindern sogar Dinge nahe- oder beibringen, die sie selbst schon besitzen und vielleicht in besserer, gewiß für sie und ihr Bedürfnis besserer Qualität, als das, was ihnen mühsam eingepaukt wird: Ich meine da vor allem die Muttersprache und den Sinn für Kunst jeder Art. Und alles das, was derart an die Kinder herangeschleppt wird, müssen sie hinunterwürgen. Warum? Weil es ihre Pflicht ist.

Die Pflichten, die wir der Jugend predigen wollen, lauten anders, etwa so, wie es Ellen Key formiert hat:

»Sich vor dem Unendlichen und Geheimnistiefen innerhalb des irdischen Daseins und jenseits desselben beugen, die echten sittlichen Werte unterscheiden und wählen; von dem Bewußtsein der Solidarität des Menschengeschlechtes durchdrungen sein und von seiner eigenen Pflicht, sich um des Ganzen willen zu einer reichen und starken Persönlichkeit auszubilden; zu großen Vorbildern aufblicken; das Göttliche und Gesetzmäßige im Weltall, im Entwicklungsverlauf, im Menschengeiste anbeten – dies sind die neuen Handlungen der Andacht, die neuen religiösen Gefühle der Ehrfurcht und Liebe, die die Kinder des neuen Jahrhunderts stark, gesund und schön machen werden.«

Mich freut, daß mein Kampf »gegen die Pflichtbanausen« (»Der Deutsche und seine Schule«, Berlin, Wiegandt & Grieben. 2. Auflage 1906 S. 148 ff.) schon einiges Echo gefunden hat. Jetzt lese ich, daß – jedenfalls unabhängig von mir – eben auch Ellen Key diesen Kampf aufgenommen hat. Ihr Werk: »Der Lebensglaube, Betrachtungen über Gott, Welt und Seele« mit dem Inhalte: Das Verschulen des Christentums, Die Umwandlung des Gottesbegriffes, Der Lebensglaube, Das Glück als Pflicht, Die Evolution der Seele als Lebenskunst, Ewigkeit und Unsterblichkeit« (Verlag S. Fischer, Berlin W.) lernte ich erst mit Abschluß dieser Schrift kennen. Was sie über Pflichten sagt, befriedigt nicht sehr.

Sie schreibt neuerdings in dem »Blaubuch« (1906 Nr. 33, S. 1280):

»Nichts zeigt besser, in welchem Grade die Menschen von Phrasen leben und in Phrasen sterben, als daß man meine Behauptung, daß man durch Pflichterfüllung krank an Seele und Körper oder zum Selbstmörder werden kann, als ›Phrase‹ abfertigen zu können glaubte. Daß z. B. Arbeit ohne Rücksicht auf etwas anderes als die Pflichterfüllung unzählige Menschen für immer gebrochen hat, ist doch eine so häufige ärztliche Erfahrung, daß dies allein die Notwendigkeit eines individuellen Pflichtmaßes auf diesem Gebiet beweist, gar nicht davon zu reden, wie geistig kraftaussaugend die Überanstrengung werden kann. Eine Ärztin hat kürzlich betont, daß die neuen Begriffe der Arbeitshygiene unserer einstmaligen Bewunderung für ›den Schein der Arbeitslampe in der Nacht‹ unbarmherzig den Garaus gemacht haben. Denn der, für den die Lampe häufig brennt, sitzt bald als ein schlafloser Nervenkranker davor, sich selbst und anderen zur Qual.«

Anders dachte das erste preußische Unterrichtsministerium des Freiherrn von Allenstein und sein Leiter des gelehrten Unterrichtswesens Johannes Schulze, so recht eigentlich der Vater unseres Gymnasialpflichtbegriffes, ein Erbe Hegelscher Allerweltsbildung, ein Schüler des altklassischen und allzu klassischen Philologen Fr. Aug. Wolf, ein Mann, der von 1814–1858, also 40 Jahre lang, gegen die Gesundheit der deutschen Gymnasiasten bei bester Gesinnung doch – gefrevelt hat.

Es ist gut und nützlich, die Wurzeln des Übels kennen zu lernen und im Auge zu behalten. Er schrieb amtlich, daß man »den Schülern der oberen Klassen wohl zumuten kann, sich täglich fünf Stunden hindurch außer der Schulzeit – dabei hatten die Schüler schon täglich sechs Schulstunden! – zu beschäftigen, sei es mit Lösung der ihnen in der Klasse gestellten Aufgaben oder mit frei gewählten Arbeiten, während für die Schüler der unteren Klassen – wieder bei sechs Schulstunden! – drei andere genügen mögen«.

Dieses »genügen mögen« ist köstlich. Man sieht: elf Stunden täglicher Sitzarbeit für die größeren Schüler von 15–20 Jahren, neun Stunden für die kleineren von 8–14 Jahren erscheint ihm als das bescheidenste Pflichtmaß, das er seinem Herzen abzwingen kann. Schauderhaft! Höchst schauderhaft!

Die im Amte stehenden preußischen Lehrer und Direktoren leben vereinzelt noch unter dem Eindrucke und der Nachwirkung dieses krankhaft ausgearteten Pflichtgebotes, dem man die Jugend opferte – körperlich und geistig – und auf das man sich trotzdem »höllisch was« einbildete. Man nannte das Kantschen Geist und meinte dadurch Königgrätz und Sedan gewonnen zu haben. Etwa, auch Roßbach und Leuthen? Noch heute leben unter uns solche Pflichtfanatiker, die sich groß dünken, wenn sie ihre Schüler bis zur Erschöpfung an den Schreibtisch fesseln – »zu treuer Pflichterfüllung«. Man muß diese grimmen Herren nur hören, wie sie sich über uns »Modernen« ereifern! Da schreibt einer, der sich als »Abiturient von 1883« vorstellt, aber trotz aller Forschheit in seiner Mannesbrust den Mut nicht findet, sich uns offen zu stellen:

»Der junge Mann soll jetzt nicht mehr zu ernster, strenger Arbeit erzogen werden, sondern wie ein Schmetterling von Blüte zu Blüte flattern, und die Schule soll ihm das bieten, was ihm ›interessant‹ ist. Das ist die moderne ›Waschlappenerziehung‹, die am schärfsten Kritik übt an der altbewährten Einrichtung unserer Gymnasien. Das Abiturium ist der Schlußstein der Gymnasialzeit, es stammt aus der Fichtezeit, als das Bewußtsein der Pflicht zu straffer Erziehung das Volksgewissen durchdrang (und – gestatten Sie Herr Kollege, daß ich Sie unterbreche – und als das System Metternich in Kraft war, das jede leise Regung jugendlicher Frische und Kraft als staatsgefährlich schon im Keime erstickte). Es hat nie jemand der deutschen Wissenschaft den Rang streitig gemacht, solange das humanistische Gymnasium mit seinem Abiturientenexamen die Gebildeten unseres Volkes erzog. (Entschuldigen Sie noch eine Unterbrechung: Auch vor dem Abiturientenexamen stand Deutschland in dem Rufe, der Sitz aller Musen zu sein. Lessing, Herder, Goethe, Schiller, Hebbel, e tutti quanti sind nicht durchs Abiturientenexamen gegangen.) Die reformierten Schulen sollen erst noch ihre Berechtigung nachweisen vor der Geschichte, daß sie die Wissenschaft auf der Höhe halten. (Schulen haben gar nicht die Aufgabe, Wissenschaftler heranzubilden. Dazu sind die Hochschulen da, wie uns oben schon Prof. Dr. Rudolf Hildebrand belehrte.) Mit hygienischen Bedenken aber komme man bitte nicht! (Wirklich nicht!?) Ist unsere Jugend zu schwächlich, um das ernste Arbeiten zu ertragen, dann sind wir überhaupt fertig. (Eine chinesische Anschauung! Vivant examina, vivant, floreant, crescant! pereat inventus!) Ich habe das Abiturientenexamen gemacht, als es noch entscheidend war (heute entscheiden die Klassenleistungen), und – das gehört zu den schönsten Erinnerungen meines Lebens (im Grunde doch ein bescheidener Mann! Da stelle ich an meine Lebenserinnerungen höhere Ansprüche!), das stolze, den Charakter stählende Bewußtsein (das zum Grabe wallenden Greisen noch in Träumen den Angstschweiß auf die Stirnen treibt!), sich durchringen zu müssen mit eigner Kraft, nein, das soll unserer vielgefährdeten Jugend keiner nehmen!« (Tägliche Rundschau 1906 Nr. 296.)

»Gut gebrüllt, Löwe!« Aber – wie unklassisch gedacht! Nennen Sie mir einen griechischen Heros auf irgendeinem Gebiete der Kultur, der sich sein Recht, ein Großer zu sein, erst von einer Schulbehörde amtlich bestätigen ließ!

Ich kenne selbst persönlich auch solche Examensfreunde. Es sind meist rein rezeptive Naturen. Der Lehrer sagt es ihnen vor, sie behalten es in einem feinen Herzen und geben es dann nach Befehl wieder reinlich zurück – (eine eigene Passion, ein krankhafter Sport, eine Art geistigen Hürdenreitens!) –. Ich kannte einen, der ließ sich zum Vergnügen immer wieder prüfen, machte seinen Doktor in allen möglichen Fakultäten, bestand alle Prüfungen glänzend, war aber dabei ein Durchschnittsmensch, von dem die Welt keinen weiteren Nutzen gehabt hat. Er ist jetzt tot. Auf seinem Grabstein müßte zu lesen sein: »Er bestand alle Examina mit I! R. i. p!« – Ich wiederhole, was Theodor Fontane sagt (man findet jetzt dessen kostbare Lebensweisheit wie in Gold gefaßt in dem »Fontanebrevier« von Olga und Heinrich Spiero Berlin, F. Fontane & Co. 1905, ein köstliches Büchlein!). Fontane also sagt: »Alles, was mit Grammatik und Examen zusammenhängt, ist nie das Höhere. Waren die Patriarchen examiniert, oder Moses, oder Christus? Die Pharisäer waren examiniert. Und da sehen Sie, was dabei herauskommt.« Das Höhere wollen aber doch wohl »höhere« Schulen leisten?

Auch Arthur Schulz (der Herausgeber der »Blätter für deutsche Erziehung« 1906, Heft 7) führt unseren Freund, der sich um Deutschlands Zukunft willen für Beibehaltung des Abiturientenexamens so sehr erwärmt, kräftig und überzeugend ab. Er verweist auf ein Wort Bismarcks, das wohl schwerer wiegt, als das jenes Musterschülers mit seinem Examenstolze, der für das ganze Leben vorhält. Bismarck sagt: »Wir gehen an unsern Examinibus zugrunde! Die meisten, welche sie bestehen, sind so abgewirtschaftet, daß sie zu eigner Initiative unfähig sind, sich bei allem, was an sie herankommt, möglichst ablehnend verhalten und, was das Schlimmste ist, eine große Meinung von ihrer Fähigkeit haben, weil sie siegend aus allen diesen Examina hervorgegangen sind.«

Weiter sagt Schulz über die »Waschlappenerziehung«, die wir nach der Meinung der Gegner erstreben: »Es ist das ein Kniff dieser Herren, stets zu behaupten, wir würden die Jugend nicht zum ernsten Arbeiten erziehen. Wer sich aber nur einigermaßen mit unseren Bestrebungen vertraut gemacht hat, der weiß sehr wohl, daß gerade wir alle Kräfte der Jugend auslösen wollen. Unsere Gegner können oder wollen nicht begreifen, daß außerordentlich viele Anforderungen, die man an die Schüler stellt, von diesen nur deshalb nicht erfüllt werden können, weil man mit den Anforderungen zur unrechten Zeit kommt. Und wenn wir behaupten, daß viele Arbeiten, zur rechten Zeit gefordert, spielend bewältigt werden würden, so sagen sie uns nach, wir wollten gleichsam zum Spielen anleiten. Im Gegenteil!

Wir wünschen, daß möglichst alle Kräfte, die in unsern Kindern schlummern, entwickelt und zu höchsten Anstrengungen gesteigert werden, zu ganz anderen Anstrengungen, als man sich heute träumen läßt. Denn wir wissen, daß jeder, der eine seiner Entwicklung und seinen Kräften angemessene Arbeit unternimmt, diese mit Lust und Liebe, mit Zähigkeit, Geduld und Ausdauer und daher auch mit Erfolg leistet.«

Diese Abwehr schließt mit einer Betrachtung, die den Anbetern des bisher in unsern höheren Schulen herrschenden Erziehungssystems eine bittere Pille sein wird. Nach dem Grundsatz »An ihren Früchten sollt ihr sie erkennen« sieht er sich die ehemaligen Gymnasiasten aus dem Pflichtgebiete der Ära von Allenstein, Joh. Schulze usw. etwas näher an und sagt: »Wenn man schon von Waschlappenerziehung reden will, so hätten wir allen Grund, dieses Wort auf den gegenwärtigen Unterrichtsbetrieb zu beziehen. Denn wenn wir uns die vornehmsten Früchte, die Gymnasiallehrer selber, und ihr Verhalten zu einer der wichtigsten Fragen, nämlich der Religionsfrage, ansehen, welches Urteil sollen wir da fällen? – – Merkt man etwa, daß der Gymnasiallehrerstand in seiner Gesamtheit heute etwas tut, um unser Volk aus der herrschenden Heuchelei und Lüge zu erretten? Wo ist dieser Stand denn geblieben, als der Kampf um den Religionsunterricht tobte? Unwissend, ohnmächtig oder feige hat er diesen Kampf allein den Volksschullehrern überlassen. Auch andere ungeheuer bedeutsame Kämpfe werden heute im öffentlichen Leben ausgefochten. Wo steckt aber dabei der Gymnasiallehrerstand? Ja, ja: ›Waschlappenerziehung‹!«

Wir brauchen so bitter nicht zu werden, müssen aber doch bei unserer Behauptung verbleiben, daß man Pflichten dem Menschen mit Brutalität nicht aufzwingen darf, weil sie dann weder bekömmlich, noch beglückend und segenbringend sind. Ganz so urteilt eben Ellen Key:

»Die Pflichtmoralisten handeln noch immer nach dem Aberglauben, daß, wenn man nur seine Pflicht erfüllt, Gott schon die Kraft gibt. Der Lebensgläubige weiß, daß wir ein und dieselbe Kraftquelle für Leib und Seele haben und daß die Natur sich ebenso unbarmherzig rächt, ob wir uns nun in Pflichterfüllung oder in Pflichtvergessenheit überanstrengen. Die Natur ist gleichgültig gegen alle a priori ausspintisierte Sittlichkeit. Aber sie begünstigt die Sitten, die in Zusammenhang mit dem lebenserhaltenden und lebensteigernden Willen der Natur stehen. Und sie straft die Sitten, die diesen Willen verletzen.« – – Weiter sagt sie zutreffend:

»Alle haben von Männern gehört, die z. B. am Ladentisch und Schreibpult schlechte Pflichtschüler waren, als sie aber diesen Posten verließen, Gesellschaftswerte wurden. Und was von der Arbeit gilt, das gilt auch auf den übrigen Lebensgebieten. Der heilige Franziskus vermochte die Armut geliebt zu machen, weil er ›sie selbst wie eine Braut liebte.‹ Es gibt unerträgliche Pflichterfüller, die ihre Umgebung nach ein wenig Pflichtvergessenheit seufzen lassen, sowie man bei einem anhaltenden Regen nach Sonne seufzt. Das Leben wird für alle durch die Pflicht Unterdrückten schwühl und ängstlich.«

Soviel wissen also meine Leser jetzt schon: Mein Rezept für eine Erziehung zur Mannhaftigkeit wird nicht eben darin bestehen, daß ich eine harte Schulzucht empfehle und die Eltern bitte, nur auch recht streng darauf zu halten, daß die Kinder ihre Schulaufgaben fleißig machen. Leider beschränkt sich schon vieler Eltern erziehliche Tätigkeit allein darauf, die tyrannische Schule noch zu übertyrannisieren. Vom »Büffeln« wird aber unsere Jugend nicht mannhafter. Die Mannhaftigkeit hat ihren Sitz im Herzen der Menschen, nicht in ihrem Steiße.

Auf die grünen Spielplätze, nicht auf die Hörsäle hinweisend sagte Wellington: »Hier werden unsere Siege erfochten« (oder so ähnlich); kein Grieche und Römer hätte eine tägliche zehnstündige Sitzarbeit für das rechte Mittel erklärt, die Jugend zu tüchtigen Männern heranzubilden. Unsere Ärzte verurteilen von Grund aus die nervenzerrüttenden Stubenhockerei, eine der Hauptursachen überreizter und irregeleiteter Sinnlichkeit. Sogar klüger werden die Kinder nicht innerhalb der vier Wände, als wenn sie im Freien sich umsähen. Schon der heilige Bernardus (»Von Zeit zu Zeit hör ich die Alten gern!«) sagte zu denen, die in seinen Orden traten: »Glaubet mir, ich rede aus eigener Erfahrung, ihr werdet in den Wäldern finden, was ihr vergebens in den Büchern gesucht hättet. Die Bäume und Felsen werden euch lehren, was ihr von den geschicktesten Meistern nicht hättet lernen können.«

Mein Ruf wird auch hier sein ähnlich wie der der tapferen Bertha Suttner: »Abrüsten! Den Bakel nieder!«

Zweiter Fundamentsatz alter Erziehung: »Der junge Mensch muß gehorchen lernen!« Gut. Aber wem gehorchen? Den Gesetzen? – Natürlich! Den Behörden? Auch das. Freilich lehrte schon der weise Sokrates seine Jünger, daß es auch veraltete, törichte Gesetze und sehr ungerechte, kurzsichtige Behörden gebe. Es wird also nichts schaden, den jungen Leuten gelegentlich auch mal zu sagen, daß Gesetze und Behörden Menschenwerk sind und daß sie selbst einmal berufen sein werden, beide auf ihren Wert zu prüfen und sie nötigenfalls abändern zu helfen.

»Gehorchen muß vor allen Dingen das Kind den Eltern und Erziehern.« Das werden auch wir heute der Jugend mit aller Eindringlichkeit zur Überzeugung bringen. Vorher wollen wir aber besser dafür sorgen, daß Eltern und Erzieher nicht Unbilliges von den Kindern fordern. Dann wird der Zwang von selbst fortfallen und freiwilliger Gehorsam sich einstellen. Denn das Verhältnis der Kinder zu ihren Erziehern soll auf Liebe und Verehrung, auf gegenseitigem Verständnis aufgebaut sein.

Weil die menschliche Natur unerschöpflich reich ist und keinem Kinde endgültig anzusehen, wohin diese seine Natur es führen will, deshalb fordern wir größte Zurückhaltung. Schumann, der feinsinnige Meister der Töne, sagt: »In jedem Kinde liegt eine wunderbare Tiefe.«

Der Versuch, tausendfach gemacht, die Natur nur nach dem Willen des Erziehers zu richten und zu beugen, hat bestenfalls rein äußerlichen Erfolg. Dank erntet der Erzieher selten dafür, je größer seine Anstrengung war, um so weniger. Denn nichts empfindet der Mensch tiefer und schmerzlicher, als einen Eingriff in seine innerste Bestimmung. Die schneidigen Erzieher in Schule und Haus, die Pauker und Krafthuber, gelten uns heute als die schlechtesten.

Es ist höchst lehrreich zu beobachten, wie jetzt auf allen Gebieten der Erziehung, sogar im deutschen Heere, humanere Anschauungen zum Durchbruch kommen – gewiß nicht zum Schaden der Sache, der man dienen will: General Freiherr von der Goltz berichtet in seinem Werke »Von Roßbach bis Jena und Auerstedt«, daß die preußische Truppenausbildung vor Jena allgemein als die beste in Europa galt, daß auch die Manöver, die nach der Katastrophe einstimmig als Spielerei verurteilt wurden, noch kurz vorher weltberühmt waren und allenthalben von den Militärs, auch von den ausländischen, bewundert wurden. An Pflichterfüllung und Gehorsam gebrach es diesen Truppen wahrlich nicht. Was sie innerlich vernichtet hatte, war das Übermaß des Dienstes, oder, um unseren Gewährsmann selbst sprechen zu lassen: »die Strenge in Äußerlichkeiten, den Stampfschritt, das Drillen bis zum Mondschein, die klappernden Gewehrgriffe und die unendlichen Wiederholungen bei den Exerzitien, die man so lange trieb, bis alle Frische fort und der Stumpfsinn erzeugt war«. »Mit solchen äußerlichen Mitteln«, schließt von der Goltz ein Kapitel, das auch für die Lehrer bedeutungsvoll ist, wofern sie verstehen, diese eindringlichen Lehren auf ihr Machtgebiet zu übertragen, »mit äußerlichen Mitteln wird man niemals moralisch erhebend wirken und eine Armee auf der Höhe der Leistungsfähigkeit erhalten. Für ›gute Disziplin‹ wurde das Aufgeben aller Selbständigkeit, die absolute Unterordnung des eigenen Willens unter den Wunsch der Höhergestellten, der Meinung unter die herrschende Strömung gehalten. Die außerordentliche Bevorzugung einzelner bei dem schlechten Avancement der Masse beförderte zugleich ein Strebertum, das verderblich wirkte.« Das also sagt einer unserer ersten Militärschriftsteller und Truppenführer und kennzeichnet damit zugleich den neuen, freieren Geist, der jetzt, gottlob, unser Heerwesen zu durchdringen beginnt.

Wieviel mehr werden auch wir den Schulkindern gegenüber Geduld und Nachsicht üben müssen!

Wenn man selbst in den preußischen Kaserne gegen das öde Griffekloppen und die stumme absolute Unterordnung des eigenen Willens eifern darf, mit welchem Recht sollten denn Schulen bei einer liebevollen Pflege des Kasernentones verharren?

Was ist es aber anderes, als ein geistiges Griffekloppen, wenn man die Kinder im alten Schuldrill alle über einen Leisten schlägt und auf ihre Schädel mit allem möglichen oder unmöglichen Formelkram und Wissensballast einstürmt? Weg mit dem Gebrest!

Niemand wolle sich aber über unsere Erziehungsgrundsätze allzu sehr verwundern. Denn in früheren Zeiten hat man in Deutschland vielfach so erzogen und unterrichtet, ehe nämlich noch unsere Schulen Staatsmonopol waren. Damals, etwa um die Zeit der großen Pädagogen Ratke und Comenius, Anfang des 18. Jahrhunderts, lag der höhere Unterricht fast nur in den Händen von jungen Hauslehrern, woher wohl der sanftere, geduldigere Ton zu erklären ist. Auch Ratke stellte schon den Grundsatz auf: »Alles ohne Abneigung und Zwang!«

Wir Modernen walten des Erzieheramtes in seinem Geiste, im Geiste eines Comenius, Rousseau, Fröbel, eines Pestalozzi als Menschengärtner, also mit pflegender, milder, schonender Hand.

Auch wir sind auf unsere Weise fromm und gläubig. Gläubig nämlich an die Gutheit der menschlichen Natur, wie vor mehr als 1500 Jahren der gute alte Pelagius, ein britischer Mönch, der von der Erbsünde auch schon nichts wissen wollte und die Lehre vertrat, daß der Mensch, in demselben sündlosen Zustand wie Adam geboren, sündlos bleiben oder doch werden könne. Darin bestehe die sittliche Aufgabe des Menschen, der sich nach Christi Vorbild aus eigener Kraft seine Seligkeit erringen müsse. Die Kirche verwarf diese schöne Lehre. Darunter hat die christliche Menschheit anderthalb Jahrtausende zu leiden gehabt, zumal die Kinder, die, als sündhaft geboren, nun immer durch eine oft recht unsanfte Zucht erst zu Menschen gemacht werden mußten. Man denke an die Mißgriffe der mittelalterlichen klösterlichen Erziehung, die uns niemand erschütternder gezeichnet hat als Gottfried Keller in seinem Bericht über das kleine Meretlein (im »Grünen Heinrich«), das nicht beten wollte und deshalb zu Tode gehetzt wurde; denke auch an die Pietistenschulen, in denen man armen Kindern, die noch nicht in rechte »Seelengemeinschaft mit ihrem Heiland« kommen konnten, zur Pflicht machte, »im Gebet mit Gott zu ringen«, und denen man, wenn ihnen auch das nicht recht gelingen wollte, auf die »Seelen kniete«, wie man es sinnig nannte.

Welch ekelhafte Unnatur! Welch brutale Menschenschinderei aus frommem Wahne!

Wir glauben an keine Erbsünde, wohl aber an das Erbgute. Wir haben mit Goethe die Überzeugung von dem Radikalguten der menschlichen Natur und wollen nicht, wie »der Advokat des bösen Geistes« nur auf die Blößen und Schwächen sehen; denn »der Glaube an das Gute ist es, der das Gute lebendig macht; man muß das Gute tun, damit es in der Welt sei«.[18]

Wir sind ferner auch gläubig an die Prädestination, das Recht und die unbezwingbare Kraft der Persönlichkeit.

Fast jeder Tag bringt jetzt so kräftige Kundgebungen zugunsten dieser unserer Erziehungsgrundsätze, daß uns froh zumute wird und siegeszuversichtlich. Aus allen Gauen Deutschlands, ja, aus allen Enden, wo germanischer Geist lebt, dringen die Rufe der Zustimmung und stets neue Anregung, neue Belehrung auf uns ein.

Die Eltern jubeln uns zu, die junge Lehrerschaft ist zumeist schon gewonnen, mehr noch die Studenten, die sich schon von mehreren Hochschulen mit der Bitte an uns gewandt haben, ihnen Vorträge und Lehrkurse über diese Pädagogik zu halten. Besonders lebhaft setzt die Agitation im deutschen Österreich ein. Da hat die Lehrerschaft eine wahre Begeisterung ergriffen. Da fühlt man, daß wir mit diesen Erziehungsgrundsätzen ihnen zugleich ihr bedrohtes Deutschtum schützen helfen. »Schon ist auch weit mehr Frische im höheren (und niederen?) Lehrerstand vorhanden, als sie manche Jahrzehnte hindurch gefunden zu werden pflegte, mehr Gefühl für die Natur der Jugend, mehr Unbefangenheit, mehr Sinn für die berechtigte Freiheit neben der notwendigen Zucht, weniger frühe Greisenhaftigkeit, weniger grämliches Mißgönnen, weniger Beschränkung auf das Fordern und Richten, mehr Bemühen um das Verständnis der einzelnen werdenden Persönlichkeit.« So urteilt einer der ruhigsten und menschlichsten Richter, W. Münch (»Menschenart und Jugendbildung«, S. 182). Kurz, wir dürfen hoffen und singen:

Schon wird es schwer, alles zu überschauen, was dieser Frühling zutage fördert. »Der Tag« meldet mir heute (24. August) durch die Feder von Ellen Key von »Briefen an Eltern von Deiphobe«, Simions Verlag, Berlin 1906. Das muß nach den Proben, die wir da lesen, ein goldiges Buch sein: »Gehorsam, Ehrfurcht, Demut, Selbstbeherrschung, Aufblicken zu Autoritäten, Geduld, Fleiß, Hilfsbereitschaft u. dgl., was den Kindern seit Jahrtausenden gepredigt oder in sie hineingeprügelt worden ist, all das ergibt sich von selbst, wenn nur die Eltern sich ihren Kindern gegenüber zur Ehrfurcht, Geduld, Demut, Selbstbeherrschung, Entsagung erziehen wollten.«

Richtig! Wer selbst vorbildlich lebt, der braucht sich um die Erziehung und Zukunft seiner Kinder keine Sorgen zu machen. Das weiß auch Peter Rosegger, der in seinem anmutigen Geschichtchen von dem »Mann mit den sechs Händen« erzählt: »Herb sein mit den Kindern und greinen, das trug sich nicht zu, erziehen tat er sie gar nicht, er war bloß selber so, wie er die Kinder haben wollte, und sie taten ihm unwillkürlich nach.« Dieselbe Weisheit trägt er uns bekanntlich auch in seinem unübertrefflichen Geschichtchen von der »Familie ohne Autorität« vor.

Jeder Satz dieser Briefstellerin Deiphobe hat meinen Beifall. Es sind wahre Goldkörner, ist zugleich ein Hagelschauer gegen die ererbte mittelalterliche Menschenabrichterei durch Kirchen- und Schulpfaffen.

Nun noch eine Bemerkung, um ein für allemal Mißverständnissen vorzubeugen! Ein Allheilmittel für alle Gebrechen der menschlichen Seele und des menschlichen Geistes haben auch wir nicht. Wurmstichiges Fallobst findet man unter jedem noch so gehüteten Baume. Uns hat aber eigene Beobachtung und die Wissenschaft der Psychologie und der Psychopathologie gelehrt, daß man moralische und geistige Schwächen und Erkrankungen weder mit harten Reden, noch mit ungebrannter Asche heilen kann. Es wird jetzt von den Ärzten in solchen Fällen besonders Ruhe und »allgegenwärtiger Balsam allheilender Natur« empfohlen. Auch wir sind in der Erziehung für ein solches Naturheilverfahren und werden versuchen, nach diesem, soweit es in unseren Kräften liegt, die bestehende Erziehungspraxis umzugestalten – zum Wohle der deutschen Jugend und zum Segen für unser teures Vaterland.

Mit einem Worte also: Wir haben Achtung vor der Natur. Deshalb auch unsere Warnung vor all den Erziehungsrezepten, die ein bestimmtes Ziel vorwegnehmend dieses mit einseitigem Eifer erstreben.

»Mensch,« ruft Pestalozzi aus, »Mensch, Vater deiner Kinder, dränge die Kraft ihres Geistes nicht in weite Fernen, ehe sie durch nahe Übung Stärke erlangt hat und fürchte dich vor Härte und Anstrengung!

Die Kraft der Natur, obwohl sie unwiderstehlich hinführt zur Wahrheit, hat keine Steifigkeit in ihrer Führung; der Schall der Nachtigall tönt im finstern Dunkel und alle Gegenstände der Natur wallen in erquickender Freiheit, nirgends ist ein Schatten einer zudringlichen Ordnungsfolge.

Wäre erzwungene und steife Ordnungsfolge in der Lehrart der Natur, auch sie würde Einseitigkeit bilden, und ihre Wahrheit würde nicht in die Fülle des ganzen Wesens der Menschheit sanft und frei hineinfallen. – – Der Mensch verliert das Gleichgewicht seiner Stärke, die Kraft der Weisheit, wenn sein Geist für einen Gegenstand zu einseitig und gewaltsam hingelenkt ist. Darum ist die Lehrart der Natur nicht gewaltsam. Aber dennoch ist in ihrer Bildung Festigkeit und in ihrer Ordnung ist haushälterische Genauigkeit.«

Da hören wir die tiefe Weisheit des größten pädagogischen Genies, das je gelebt hat, dem sich alle Schulmeister mit und ohne Titel in Demut beugen sollten.

»Und doch«, so wird man fragen, »hier eine Einseitigkeit, nämlich eine Abhandlung über Erziehung zur Mannhaftigkeit? Ist das nicht ein Widerspruch?«

Mit Verlaub – nein! Denn jeder Knabe soll und will ein Mann werden. Ihm dazu behilflich sein, ist nicht nur erlaubt, sondern ist Pflicht des Erziehers. Damit greift er der Natur nicht vor, pfuscht ihr nicht ins Handwerk, sondern leistet ihr nur nützliche Dienste.