III. Pädagogische Vorbilder.

Am liebsten freilich würde ich persönlich auf die Erziehungsweisheit der Vergangenheit an dieser Stelle verzichten. An lehrreichen Abhandlungen, an Doktorarbeiten über die Erzieher aller Völker und Zeiten ist kein Mangel. An historischem Wissen fehlt es uns wahrhaftig nicht. Daß auch ich die Pädagogik früherer Jahrhunderte, auch die anderer Völker, einigermaßen kenne, wird man mir glauben. Wenn nicht, so schadet es auch nichts. Man hat jetzt so vortreffliche Handbücher über die Geschichte der Pädagogik, daß einer ja mühelos in einem Monate darin zu einem Kenner werden kann. Verzichten möchte ich, weil wir an sich schon in Überlieferung und in historischer Bildung ersticken. Was wir brauchen, ist die Tat.

Was würde wohl Jesus Sirach dafür gegeben haben, wenn er einen flüchtigen Blick in unsere heutige Erziehungspraxis hätte tun können? Was Habakuk – der einzige von allen kleinen Propheten, zu dem ich von Kindheit an in einem herzlichen Verhältnis stehe; ich sprach freilich seinen Namen früher etwas unkorrekt als Haferkuck aus und stellte ihn mir als einen kleinen neckischen Kobold vor, der sich auf der Tenne und beim Futterkasten im Pferdestall durch Neugier bemerklich machte, daher das frühe Interesse und Verständnis für ihn –. Was würden dessen Kollegen von der »kleinen Prophetie«, deren Namen, aber auch rein nichts als eben diese Namen, seit Luthers Tagen Millionen, nein, ich glaube Milliarden von blonden Bauernkindern kennen und hersagen lernten – Hosea, Joel, Amos, Obadja, Jona, Micha, Nahum, Habakuk, Zephanja, Haggai, Sacharja, Maleachi – ein Lautgeklingel, den Kindern weniger wertvoll als der Spielreim:

Was würden also wohl diese schwarzgelockten Hebräer, was die ernsten Griechen, etwa ein Sokrates, ein Plato, Aristoteles, was Cicero, Seneca, der heilige Augustin, was Luther, Goethe, Fichte und andere große Erzieher der Vorzeit darum gegeben haben, wenn sie einen flüchtigen Blick in die heutige Erziehungspraxis hätten tun können?

Wenn man einen dieser Männer gefragt hätte: »Wie sollen die Deutschen im 20. Jahrhundert ihre Kinder erziehen?« so würden sie gewiß – da sie ja eben gescheite Leute waren – wie aus einem Munde jeder in seiner Sprache gerufen haben: »Ja, was woas denn i? Des müssen doch de alloanig wissen!«

Man lege sich einmal selbst die Frage vor: »Wie soll im Jahre 3000 die deutsche Jugend erzogen werden?« Getraut sich irgend jemand dazu nur ein einziges Wort von Bedeutung zu sagen?

Wenn ich heute die Ehre hätte, mit Ernst Moritz Arndt zu sprechen, so würde er fragen, ich antworten, nicht umgekehrt.

»So, ihr habt also endlich ein einiges Deutsches Reich? Famos! Sagen Sie mir: Besteht denn det olle Gymnasium noch immer? Sollt's nicht glauben! Ja, ja, so alte Einrichtungen haben ein zähes Leben. Also geturnt darf jetzt in den deutschen Schulen wieder werden? Na, gottlob! Das muß ich doch meinem Freunde Jahn erzählen. In unserer Zeit galt es einmal für staatsgefährlich. Wird das euren Kindern auch in der Schule erzählt? Denkt man noch an mich, an den großen Befreiungskrieg, an unser herrliches Leipzig? Gelten unsere Namen der deutschen Jugend noch etwas? Oder leben da in höherem Ansehen noch der alte Aristides, der so gerecht war, daß er nicht einmal Staatsgelder defraudierte, Hippias, der sich bestechen ließ, vom Erbfeinde – oder der Erzschelm, der Aristomenes – nee, nee, wie hieß doch der Athener, der sein Vaterland mit Hilfe der Spartaner bekämpfte?«

»Herr Professor, Sie meinen den Alcibiades?«

»Ja ja, ganz recht, Alcibiades. An den liederlichen Burschen habe ich freilich lange nicht mehr gedacht.

Na, und dann die scharmanten Römer? Fabricius, der nicht einmal vor einem Elefanten ausriß, Horatius Cordes, der allein mit einem ganzen Etruskerheere fertig wurde – Herrgott, was konnten die alten Römer schön lügen! Und der eisigkalte Sulla, Marius, der Bluthund, mein alter Schulfreund Cicero, ›Quosque tandem, Catilina‹! (Sie sehen, es sitzt noch immer), der lustige und verliebte Ovidius Naso, – der dann im südlichen Rußland so elend einging – seine Amores lasen wir heimlich deutsch – auch der Virgilius, der mit so vollen Backen sang, der alte gemütliche Horatius mit seiner netten Lalage? – alle noch auf dem Posten? Ja? Und trotzdem habt ihr also ein großes Deutsches Reich? Sehen Sie mal an!

Na, Gurlitt, da setzen Sie sich mal her! Sie müssen nun ordentlich erzählen, wie das alles gekommen ist. Aber, bitte, recht genau, recht ausführlich! Sie sind ja Lehrer, also auch die Erziehungsgeschichte! Alles, alles! Es interessiert mich wirklich über die Maßen.«

»Herzlich gerne, aber Sie verzeihen; eigentlich war es meine Absicht mir bei Ihnen, Herr Professor, Rat zu holen.«

»Bei mir?«

»Ja, eine Belehrung darüber, wie wir die deutsche Jugend erziehen sollen, besonders in Rücksicht auf die Mannhaftigkeit. Ich hoffte, daß Sie –«

»Ach, Unsinn, Sie oller Schulmeister! Von mir können Sie da nichts lernen. Jedes Volk, jede Zeit muß eigne Erzieher haben. Oder haben die Athener jemals danach gefragt, wie man in Sparta die Kinder erzog, wie bei den Persern? Oder umgekehrt? Haben sich jene Völker, die Sie immer noch mit Eifer studieren, jemals um fremde oder alte Schulrezepte gekümmert? Nein? Na, sehen Sie!

Erziehen Sie die deutsche Jugend nach den Bedürfnissen und sittlichen Anschauungen Ihrer Tage, sonst wird nichts Vernünftiges daraus. So gut wie jeder einzelne Mensch hat jede Zeitepoche ihr Eigen- und Einzelleben« –

»Gewiß, mein Herr, das verstehe ich wohl, aber wir müssen doch immer die historische Entwicklung berücksichtigen.« –

»Historische Entwicklung? Das ist wohl wieder eine von euren neuen Entdeckungen? Ja, entsprach es denn der historischen Entwicklung, daß Karl der Große den Sachsen eine Religion mit Glaubenssätzen aufzwang, die ihnen so fremd waren, wie die Feigen und Datteln, die aus gleicher Gegend stammen? Entspricht es der historischen Entwicklung, daß ihr eure Jungen immer mit der Kultur von Palästina, Hellas und Rom abspeist und dabei sorglos über Jahrhunderte der Geschichte hinwegspringt? Hat sich mein Freund Napoleon um die historische Entwicklung gekümmert, als er die deutschen Staaten zertrümmerte? Ist nicht fast alles wahrhaft Große, ist nicht Luther, ist nicht Christus selbst eben deshalb zunächst verfolgt worden, weil ihr Streben gegen die vermeintliche historische Entwicklung verstieß?«

»Ich wage nicht zu widersprechen, mein sehr verehrter Herr Professor. Es ist in der Tat wohl so, daß alle Neuerungen den bewußten, tatkräftigen Willen eines Reformators voraussetzen und die Außenstehenden meist als Gewaltsamkeiten anmuten. Ich las in diesen Tagen einen pädagogischen Aufsatz über das Thema »Gefahren der Staatsschule für die Pädagogik«[2]. Da fragt grade auch ein neugieriger Schulmann höchst respektlos: »Ist denn die heutige deutsche Volksschule wirklich das Produkt einer Entwicklung, die nie gestört worden ist und nie gestört werden darf?« Und antwortet sich selbst darauf: »Ich glaube vielmehr, alle Fortschritte sind mehr oder minder gewaltsam in sie hineingedrungen. Gerade das letzte Produkt dieser sogenannten Entwicklung, die Verstaatlichung der Schule und der Schulzwang, sind Gewaltstreiche, vielleicht notgedrungene Zugeständnisse der Regierungen gewesen.« Auch haben wir jetzt ein neues Volksschulgesetz erhalten, das gegen den Willen der Lehrerschaft die Volksschule konfessionalisieren soll. Mir will das auch nicht wie eine historisch notwendige Entwicklung vorkommen.«

»Gewiß nicht! Sie sehen, darauf ist nichts zu geben. Historische Entwicklung! Mit dieser Phrase scheint man den Fortschritt der Menschheit hemmen zu wollen. Handelt nur, mein Verehrtester, nach eurer ehrlichen Überzeugung, wie es alle tüchtigen Männer zu allen Zeiten getan haben! Kein Gedanke, kein Wunsch, keine Handlung fällt nur so vom Himmel nieder. Es gibt nichts auf Erden, was nicht diese eure berühmte historische Entwicklung hätte. Alles braucht Zeit zum Keimen, Wachsen und Reifen, auch die Gedanken und Handlungen der Menschen. Wir kennen aber oft diese verborgenen Keime nicht, brauchen uns um sie auch nicht zu kümmern. Beschwert euch doch nicht mit historischen Erwägungen! Für die Einordnung eurer Taten in den geschichtlichen Zusammenhang laßt getrost die Historiker der nächsten Generation sorgen! Die werden euch schon beweisen, daß alles so kommen mußte, werden Ihnen sogar das bißchen Ehre und Stolz rauben, das Sie wirklich mit eigenem Kopfe gedacht, mit eigenem Herzen gestrebt hätten. Während Sie sich jetzt vielleicht einbilden, daß Ihre Taten einmal wie eine stolze Säule hervorragen werden, wird man sie später als ein notwendiges schlichtes Glied in einer langen Kette der Entwicklung betrachten lernen.

Ja, ja! daran aber erkenne ich meine lieben Landsleute wieder. Bleiben sich doch immer gleich! Wenn eine Sache nicht theoretisch entwickelt, nicht ins System gebracht und gelehrt begründet ist, dann ist sie für meine Deutschen überhaupt nicht da. Bei ihnen soll alles mit Gelehrsamkeit geschafft werden. Sind also bei euch die Federfuchser noch immer so in Flor? Armes Vaterland! Ich habe diese Kerle mein Lebtag gehaßt. Sie verdarben uns mit ihrer giftigen schwarzen Galläpfeltinte jedesmal was wir mit frischem roten Blute angeregt und erstritten hatten.

Aber genug! Ich verfalle in greisenhaftes Gerede und komme vom Thema ab. – Also: »Erziehung zur Mannhaftigkeit?« Da kann ich leider nur wiederholen, was ich schon gesagt habe: Das müssen Sie besser wissen als ich, denn Sie leben – ich leider nicht mehr – der Lebende aber hat recht. Meine Pädagogik lehrte mich die auf uns lastende Fremdherrschaft: Napoleon war unser Zuchtmeister, unser Erzieher. Wäre er nicht gewesen, hätte er uns nicht mißhandelt, so wäre ich nicht zum Volkserzieher geworden, ebensowenig wie Freiherr vom Stein, wie Scharnhorst, Fichte und die anderen; jedenfalls wäre auf unsere Worte nicht gehört worden. Was nur damals passend war, werden Sie wohl nicht brauchen können. Ich meine: Jede Zeit hat eben ihre besonderen Aufgaben, ihre eigenen politischen und sozialen Bedürfnisse. Danach wird sich auch ihre Pädagogik richten. Es gibt ebensowenig eine allgemein giltige praktische Erziehungslehre, als es eine für alle Zeiten gesetzmäßig festgelegte Wirtschaftslehre, Staatslehre, Politik oder Kunstlehre gäbe. Das wechselnde Leben schafft sich seine wechselnden Bedürfnisse und diesen angepaßt seine stets veränderlichen Kulturformen. Nur die Orthodoxen meinen, eine endgiltig für alle Christen aller Zeiten und Völker festgesetzte religiöse Erziehungsweisheit ererbt zu haben. Diesem Wahne opfern sie ihren Einfluß und ihren wahren Beruf, Dolmetscher, Führer und Erzieher der tiefsten, ehrlichsten und strebsamsten Geister zu sein und zu bleiben, wie es seiner Zeit die jüdischen Propheten waren, und leben heute von dem Weihrauch, den ihnen die Gedankenlosen, Müden, Bequemen und Feigen spenden. Der Lebende soll nicht immer von dem Toten lernen wollen; denn – wie gesagt – der Lebende hat recht!

Ewige Wahrheiten! Ob es solche wohl überhaupt gibt? Ich bezweifle es. Nur eine Wahrheit möchte ich für ewig halten, nämlich die, daß alles im ewigen Wechsel ist. Alles fließt! Selbst die Wahrheiten, die für alle Ewigkeit begründet schienen. Sie wissen jetzt, weshalb ich Ihrem Wunsch nicht nachkommen kann. Ich habe viel Dringlicheres zu tun, nämlich Sie auszufragen.

Doch vorher nur noch ein letztes Wort! Bei Lehrern werden Sie über Erziehung zur Mannhaftigkeit wenig finden. Denen ist's immer ums Wissen. Fragen Sie doch lieber bei so alten Haudegen, wie dem Blücher, an, oder, wenn's schon ein Mann von der Feder sein soll, bei dem alten Fichte.

Oder zeigen Sie Ihrer Jugend das Lebensbild unseres Freiherrn vom und zum Stein. Sehen Sie, das war ein ganzer Mann, ein Mann nach meinem Herzen: In seinen Gesinnungen und Grundsätzen immer der Zuverlässige und Unwandelbare; was gut, tapfer, frei, menschlich und christlich deutsch war, hat in Rat und Tat in ihm immer den wärmsten Freund, Verteidiger, Lobredner gefunden; und wenn die Spur seiner äußeren Wirksamkeit, seiner äußeren Werke und Taten vielleicht schon verwischt sein wird, so wird und muß doch sein innerer Schatz, die Liebe, Treue, Hingebung für sein Volk und sein Vaterland, wird das Unsichtbare und Unbewußte, das unsterbliche, unvergängliche Abbild des geistigen Wirkens eines edlen und biedern Mannes noch in dem Enkel und Urenkel des deutschen Volkes fortleben und fortwirken. Oder ist es nicht so?

Gott hatte ein feuriges, gewaltiges, mutiges Herz in seine Brust gelegt, ihn mit einer raschen, blitzschnellen Auffassung, einem kühnen, geschwinden Verstande gerüstet: Geschwindigkeit, Kühnheit, Hastigkeit – das war er selbst. An Wahrhaftigkeit, Redlichkeit, Offenheit hat kein Mensch ihn übertroffen, er sah und wandelte stracks und gerade vor sich hin. Das war sein Glaube, daß durch Wahrheit, Einfalt und Redlichkeit alle Dinge allein gewonnen werden sollen und erhalten werden können und daß kein Weg, der irgend krumm sein muß, Segen bringe. Das war sein Spruch: Es darf nichts getan werden, was nicht gerade und offen getan werden kann. Also: offener Weg, hohe Zwecke und reine Mittel zu den Zwecken.

Da haben Sie das lebendige Beispiel, wonach der Erzieher sich richten soll, wenn er Männer erziehen will. Ewig dauere das Gedächtnis des deutschen Biedermanns! Frisch stehe seine Tugend in jeder ernsten Zeit vor euch, damit ihr wißt, wie ihr handeln und leiden sollt, wenn das Vaterland euch aufruft. Ich frage Sie, zeigt man unserer Jugend noch dieses Vorbild?«

»Gewiß, wir zeigen es ihr, wir geben ihr auch gerne einen Einblick in Ihre Schriften, Herr Professor. So las ich jüngst in einem ›Lesebuche für die höheren Schulen Deutschlands‹ von Dr. Alfred Puls, in Gotha bei E. F. Thienemann herausgegeben, Auszüge aus Ihren Werken: »Erinnerungen aus dem äußeren Leben« und »Schriften für und an seine lieben Deutschen« und darin gerade auch Ihre Würdigung des Freiherrn vom Stein.«

»Gut, gut! Das freut mich von Herzen – aber:

Warum denn überhaupt bei uns Alten anfragen? Haben Sie denn inzwischen in Deutschland gar keine Männer erlebt, die Ihrer Jugend als Vorbild dienen könnten? Ich meine eben gerade für die Mannhaftigkeit als Vorbild? Zeitgenossen, Männer, die Ihre politischen und sozialen, kurz alle Ihre kulturellen Verhältnisse selbst kannten und umgestalten halfen? Das wäre doch das Wichtigste!«

»Ach ja, mein Herr, gewiß, Zum Beispiel den Bismarck.«

»Wie heißt der?«

»Fürst Otto von Bismarck, Gründer des neuen Deutschen Reiches und dessen erster Kanzler.«

»So? O, herrlich! Na, erzählen Sie mal!«

Ich möchte nicht dahin verstanden werden, als glaubte ich, wir könnten ganz auf die Lebenserfahrungen und die pädagogische Weisheit früherer Geschlechter verzichten. Ich bin im Gegenteil der Meinung, daß es auf unserem Gebiete der Erziehung kaum möglich ist, Gedanken zu finden, die nicht vor uns schon gedacht und sorgfältig begründet worden wären. Es hat bei historischen Rückblicken nur den Übelstand, daß sich jeder immer nur das aussucht, was ihm gerade in seine Gedankenkreise paßt, wodurch jetzt alle jene alten Autoritäten kaum noch Gewicht haben.

Es gibt keinen Menschen, der sich nicht auf Goethe als Kronzeugen beriefe. Da die Erde rund, ein Menschenleben wechselnd und die Gedanken in stetem Flusse sind, so kann es leicht kommen, daß man jemanden, der viel geschrieben hat, immer wieder mit seinen eigenen Worten widerlegt. Ehe eine Zeit für gewisse Gedanken nicht gleichsam reif geworden ist, bleiben sie unverstanden oder doch unbefolgt. Sie brauchen oft ihre hundert Jahre, ehe sie zur Tat werden. So ist es z. B. leicht nachweisbar, daß wir »modernen« Pädagogen zum Teil unbewußt und unbeabsichtigt ganz in Herders Spuren wandeln, also auch in Goethes, der in paedagogicis Herders gelehriger Schüler war. Wer das noch nicht weiß, der lese eine kleine Schrift von Achim von Winterfeld (A. v. Waldberg, »Gesunde Jugenderziehung, Schulreform und Herder als ihr Vorkämpfer«, Leipzig, Felix Dietrich, 1906). Dieser Nachweis ist natürlich nicht neu. Schon der große Germanist und Reformer des deutschen Unterrichts, Dr. Rudolf Hildebrand in Leipzig, war sich seiner Abhängigkeit von Herder bewußt und sagte: »Ich will gleich selbst aussprechen, daß ich keineswegs ganz Neues aufzustellen wähne; doch gewisse Grundgedanken, die in dem wohl noch ziemlich Neuen stecken, durchkämpfen zu helfen, das möchte ich gern,« und weist uns dabei selbst auf Herder, als seinen ersten bedeutsamen Vorgänger hin. Was also Hildebrand und vor ihm Herder für den deutschen Unterricht anstrebten, das deckt sich fast durchaus mit den allermodernsten Wünschen und Vorschlägen »unruhiger Neuerer«.

Ich will das kurz mit Stellen aus Herder belegen, die auch schon längst Rudolf Dietrich (im »Hildebrand-Heft« S. 504) gesammelt hat:

Im Jahre 1769 auf seiner »Fahrt aus Riga in die weite Welt« malte sich Herder das »Ideal einer Schule« aus, das er in seinem »Reisejournal« beschrieb. Hier lesen wir über den Sprachunterricht:

»Alles lebendige Übung. Nur spät, und wenig aufschreiben; aber was aufgeschrieben wird, sei das Lebendigste, Beste, und was am meisten der Ewigkeit des Gedächtnisses würdig ist. So lernt man Grammatik aus der Sprache, nicht Sprache aus der Grammatik. So lernt man Stil aus dem Sprechen, nicht sprechen aus dem künstlichen Stil … So wird's Gang, erst sprechen, d. i. denken, sprechen, d. i. erzählen, sprechen, d. i. bewegen zu lernen … Die Sprache soll nicht aus Grammatik, sondern lebendig gelernt werden: nicht fürs Auge und durchs Auge studiert, sondern fürs Ohr und durchs Ohr gesprochen, ein Gesetz, das nicht zu übertreten ist.«

Später, 1796, forderte er (in einer Schulrede über die »Ausbildung der Rede und Sprache in Kindern und Jünglingen«): »die Kunst der Rede und Sprache in Kindern und Jünglingen auszubilden müsse ein Hauptgeschäft der Schulen sein … Denn nur durch Reden lernen wir sprechen … Wahrheit, Wahrheit bilde unsern Ausdruck auch im Ton der Stimme … Die Rede hat ein weites Reich von Gegenständen, Gesinnungen, Leidenschaften, Empfindungen, Zuständen der Seele usf., deren Ausdruck sie zu schaffen und auf die mächtigste angenehmste Weise darzustellen hat. Daß sie dieses zu tun vermöge, dazu gehört Übung. Lesen heißt diese Übung; aber ein Lesen mit Verstand und Herz, ein Lesen im Vortrage jeder Art, und neben ihm eigene Komposition und ein lauter lebendiger Vortrag derselben … Dies laute Lesen, auswendige Vortragen bildet nicht nur die Schreibart, sondern es prägt Formen der Gedanken ein und weckt eigene Gedanken; es gibt dem Gemüt Freude, der Phantasie Nahrung, dem Herzen einen Vorschmack großer Gefühle, und erweckt, wenn dies bei uns möglich ist, einen Nationalcharakter.«[3] – Man staunt, daß es beinahe anderthalbhundert Jahre brauchte, ehe so einleuchtende Gedanken anfangen, Gemeingut der Lehrer zu werden!

Ein zweites Beispiel zum Beweise dafür, daß wir die alten Pädagogen nicht unterschätzen! Der alte Pestalozzi behauptete, daß er während 30 Jahren kein Buch mehr gelesen habe. Jetzt rechnen ihm zwar Gelehrte nach, daß das nicht genau stimme: Er habe doch dann und wann noch gelesen – mag sein. Jedenfalls war er in seinem Denken so selbständig, als ob vor ihm außer etwa Rousseau niemals ein Mensch über Erziehung geschrieben hätte. Er selbst verfuhr also ganz unhistorisch, und deshalb vielleicht kam er auch so weit. Deshalb aber waren ihm die Zünftler auch so gram. Schade, daß sie sich ihm nicht mit Haut und Haar verschrieben. Hätten sie es getan, so wären wir heute mit unserem Erziehungs- und Schulwesen viel weiter. Wir hätten dann den ganzen undeutschen Neuhumanismus nicht erlebt, hätten die jetzt vor allen von Professor P. Natorp in Marburg unter Berufung auf Pestalozzis geniale pädagogischen Lehren und Taten wissenschaftlich sicher begründete »Sozialpädagogik« in Deutschland schon durchgeführt; hätten damit eine einheitliche nationale Schule; brauchten nicht erst wieder da einzusetzen, wo Pestalozzi aufhörte.

Unser neuester pädagogischer Kurs geht nämlich endlich, endlich unter der Flagge des »nationalen Humanismus« – man sollte dafür lieber mit zwei guten deutschen Worten der »deutschen Bildung« sagen – Der Weg zur deutschen Bildung führte bekanntlich über Palästina, Athen, Sparta und Rom und kehrte dann im großen Bogen wieder zu Pestalozzi zurück – aus jenen Bahnen, die man vor 100 Jahren eben auf Anraten meiner im übrigen auch von mir hochverehrten engeren Herren Kollegen von der klassischen Philologie betreten hatte, nämlich des großen Latinisten Johann August Ernesti (1707–1781) – der Mann soll den ganzen Cicero auswendig gewußt haben, war deshalb der geborene Erzieher der deutschen Jugend –, der nicht minder großen Gräzisten Christian Gottlob Heyne (1729–1812), Friedrich August Wolf (1759–1824) und anderer großer von Lessing und Winckelmann in den sonnigen Süden entführter Geister. Ach, ja: »Man wandelt nicht ungestraft unter Palmen.«

Dort suchte man echte Humanität, fand auch so was Ähnliches, es erwies sich aber trotz aller erdenklichen Mühe schließlich doch als unbrauchbar für unsern rauhen und grauen Norden. Das einzusehen bedurfte es leider mehr als dreier Menschenalter. Ein witziger Kopf hat einmal gesagt: »In Deutschland braucht man hundert Jahre, etwas Verkehrtes einzuführen; zweihundert Jahre, es wieder abzuschaffen.« Der Mann scheint recht zu haben. – Außerdem hatte man ja zu Hause schon seine bodenständige echte Menschlichkeit und ›Bildung‹ – Pestalozzi selbst hatte dieses Wort erst geprägt –, und das ist eben auf gut deutsch dasselbe, was so gelehrt mit Humanität bezeichnet wird, nur daß man diese heimische Bildung nicht nach Gebühr achtete und trotz Pestalozzis eindringlichen Lehren nicht gehörig pflegte.

Jetzt also macht man in Deutschland zum zweiten Male die überraschende Entdeckung, daß dem deutschen Volke eine deutsche Erziehung und deutsche Bildung angemessen sei. Es geht uns wirklich wie dem Knaben des Märchens, der in die Fremde zog, um das Glück zu suchen. Die Verirrung liegt aber vielleicht weniger bei den Gründern des Gymnasiums, als bei dessen Ausgestaltern, eben bei jenen »Provisoren alles Giftes«. Das Gymnasium hatte es ursprünglich auf ein Allerweltswissen gar nicht abgesehen, auch nicht auf Gelehrtenkultur, sondern auf – Menschenbildung, und zwar mittels der lateinischen Sprache, die eben damals noch als internationale Gelehrtensprache unentbehrlich war.

Ich berufe mich auch hier auf einen als Gelehrten wie als Erzieher und kerndeutschen Mann allseits Anerkannten, den verstorbenen Dr. Rudolf Hildebrand, Professor für Germanistik an der Universität zu Leipzig, den ich schon oben nannte. Dieser drückte vor 20 Jahren schon sein Bedenken gegen das herrschende deutsche Schulwesen in den Worten aus: »Was gerade jetzt zu bessern ist, das ist wohl auch im allgemeinen klar genug, wenn man nur auf die Stimmen hört, die immer lauter ertönen auch aus den Kreisen unbefangenster und wohlwollendster Beobachter, von Leuten, die froh und frei genug stehen im Geiste, um den rechten Weg und das rechte Ziel finden zu helfen. Fast macht das Ganze den Eindruck, daß man beim höheren Unterricht, auf Gymnasien wie Realgymnasien und selbst auf höheren Töchterschulen, bewußt oder unbewußt, gewollt oder ungewollt, und nur vom Zuge der Zeit mitgetrieben, das als Ziel annimmt, daß es da gelte, kleine Gelehrte zu bilden, nicht – Menschen, was noch in meiner Schulzeit auch für das Gymnasium eigentlich das Ziel war aus der Überlieferung des vorigen Jahrhunderts, ja aus dem 16. Jahrhundert her, wie schon in dem alten Stichwort humaniora trefflich und kräftig ausgesprochen ist: ›mehr Mensch‹ zu werden war das Ziel. Das schöne Wort wird ruhig noch mit fortgeführt im Hausrat der gelehrten Schulen, gleicht aber nun wirklich mehr einer alten Kiste, die im Winkel steht mit Sachen aus dem Haushalt der Großeltern. Die Zeit ist da, eigentlich nicht lange erst, auf einen verhängnisvollen Irrweg geraten, von dem man wird umkehren müssen, es fragt sich nur, wieviel Schaden der Gesundheit der Nation, der äußeren und der innern, noch geschehen soll bis zur entschlossenen Umkehr. Lasse man die Gelehrsamkeit der Universität, die wahrlich für ihre schwere Arbeit nichts nötiger braucht, als gesunde ganze Menschen, wie unsere Zeit überhaupt, und diese müssen ihr die Gymnasien liefern.«[4]

Freilich, wenn man so früh sein Vaterhaus verläßt, sich in der Fremde herumtreibt und dort sein Herz vertändelt, dann wird man mit der Zeit heimatlos, fremd im eigenen Vaterhause und muß sich nachher bei alten Leuten erkundigen, wie es in älteren Zeiten eigentlich darin gehalten wurde.

Aus diesem Grunde wird es auch hier ohne historische Rückblicke leider nicht ganz abgehen. Es fehlt uns eben eine stetige, ununterbrochene Tradition im Schul- und Erziehungswesen, wie sie meines Wissens die glücklicheren Engländer seit den Zeiten Humes haben.

Den wahren, letzten Grund aber, weshalb ich so scheu an die historischen Vorbilder herangehe, habe ich noch immer nicht verraten. Nun muß er endlich doch ans Licht: »Die Menschen lernen nichts aus der Geschichte – nichts, rein gar nichts!«

So wenig ein junger Mann seine Lebenserfahrung vom Vater und Großvater ererbt, ebensowenig wollen sich ganze Völker von früheren Geschlechtern das Leben vorleben lassen. Jeder Mensch, jedes Volk will seine eigenen Dummheiten machen und am eigenen Schaden klug werden.

(Zwischenruf: »Na, erlauben Sie mal!«)

Was ich hier gesagt habe, habe ich im vollen Ernste gesagt und kann es beweisen:

Vor mehr als 100 Jahren entdeckten Winckelmann, Lessing und Goethe den harmonischen Menschen, den Normal- und Idealmenschen in den altklassischen Hellenen. Hier sahen sie alle menschlichen körperlichen und geistigen Anlagen durch eine gleichmäßige Ausbildung zu herrlicher Entfaltung gebracht. Nun meinst du, liebwerter Mitbürger, natürlich, daß diese schöne Erkenntnis zu einer entsprechenden Tat geführt habe.

Ja, das meinst du in deinem törichten Laienverstande. Da kennst du aber die Menschen schlecht, kennst vor allem die geistigen Oberpriester nicht, die bei uns Kultur machen!

»Aber, mein Gott! Sie sagten doch eben selbst, daß man die rechten Vorbilder der Menschheit gefunden habe? Fehlte es vielleicht an einer Anleitung, wie man eine solche menschliche Vollkommenheit erreichen könne?«

»I, Jott bewahre! Man hatte ja die Bücher, in denen genau berichtet wird, wie die Athener, wie die Spartaner ihre Kinder zu schönen, gesunden, heiteren, kunstsinnigen, glücklichen, tapferen, vaterlandsliebenden Männern und Frauen heranbildeten.«

»Hatte man diese Bücher? So richtete man sich also nach ihnen? Erzog die Kinder nach diesen Anweisungen?«

»I, Jott bewahre! Das muß man ganz anders machen. Sehen Sie, mein Lieber: die Griechen sprachen und schrieben doch Griechisch, nicht wahr? Also muß man doch vorerst ihre Sprache, Griechisch, lernen, um diese Anweisungen lesen zu können, nicht wahr? Aber damit nicht genug. Es muß doch auch aus der alten Geschichte erst der Nachweis erbracht werden, daß, wo, wann, wie, warum, wie oft, wo nicht, wann nicht, wie nicht, warum nicht, wie oft nicht diese Tüchtigkeit der altgriechischen Erziehung sich bewährte – nicht wahr? Man mußte doch alle die Männer auf – ides, – iades, – on und – kles gleichsam von Angesicht zu Angesicht kennen lernen, mußte ebenso die Orte, Städte und Felder bei Namen kennen lernen, wo sich ihre Tüchtigkeit bewährte, nicht wahr? Wir können doch nicht weiter kommen, wenn unsere Knaben von Plataeae, Aegospotamoi, Kunaxa, von den Arginusen, vom Eurymedon, von Tanagra, Sphakteria und Kynoskephalae nichts wissen?«

»Ja, aber –«

»Bitte, kein ›ja aber‹! Die Sache ist völlig klar. Es gehört die ganze Zeit, Kraft und Energie einer Jugend dazu, um die alten Sprachen nach jeder Richtung hin und ebenso die alte Geschichte so beherrschen zu lernen, daß man in ihr seine geistige Heimat findet.

Deshalb richtete man ja doch nach griechischem Vorbilde Gymnasien ein. Sie wissen, γυμνὸς heißt nackt, γυμνάσιον heißt ein Ring- oder Turnplatz für nackte Knaben; deshalb nannte man diese Schulen humanistische Gymnasien, weil eben in ihnen diese altgriechische allseitige menschliche Ausbildung, diese Harmonie des Lebens erreicht werden sollte.«

»Ja, turnen denn da die Kinder wirklich nackt? Ringen, springen, singen sie darin frisch umher?«

»Nein, das nun eben nicht. Aber die beschäftigen sich doch mit dem Studium jener alten vorbildlichen Welt und das gibt ihnen eine geistige Gymnastik von unschätzbarem – – –«

»Geistige Gymnastik? Also eine Art geistigen Nacktturnens? – – – Gestatten Sie mir gütigst, das für einen kleinen Blödsinn zu erklären.«

»Eine Stählung des Willens, gleichsam ein geistiges Jungbad, ein Sichemporrecken nach idealen Vorbildern« – –

»Bei uns hatte sich mal ein Primaner in der Klasse, wohl nach idealem Vorbilde oder weil's sehr heiß war, Schuh und Strümpfe ausgezogen. Himmel, gab das eine Berammelung! Den ›respektlosen, unsittlichen, verkommenen Burschen‹ hätten sie beinahe ins Zuchthaus gebracht. Und dabei war's doch in der Homerstunde geschehen! Hihihi!« – –

»– Ein unausgesetzter Kampf mit den Schwierigkeiten der Sprachen, in denen die Weisheit und Schönheit jener alten Welt verschlossen liegt – –«

»Und wenn einer heute seine nackte Schönheit zeigen wollte, dann steckt ihr ihn in Arrest? Müßten mal bei so einem echten Sophokles-Direktor die Primaner völlig nackicht antreten! Na, Badehose möchte noch gestattet sein. Hihihi!«

»Bitte, so lassen Sie doch endlich Ihre faden Bierzeitungswitze und ihr läppisches Gelache! – – Die Weisheit, sagte ich, und Schönheit verschlossen liegt – – Und eben durch diesen Kampf endlich ein siegreiches Gelingen, über das dann in den Abschlußprüfungen, dieser unersetzlichen Kraftprobe, Zeugnis abgelegt wird.«

»Ja, sind denn die Geprüften dann, die armen Hasen, die aus den alljährlichen Herbstbürgerjagden zwar noch mit dem Leben davonkommen, aber mit zahlreichen Schroten im Pelze, mit unvergeßlicher Angst im Herzen, sind das dann wirklich nun die glücklichen, gesunden Normalgeschöpfe? Das wäre doch das Entscheidende. Wird man denn wirklich stark, froh, schön, gesund und mannhaft, wenn man in Büchern jahrelang nachliest, wie andere dazu gekommen sind? Ich sollte meinen – verzeihen Sie einem Laien eine solche, wohl etwas dreiste Bemerkung – ich sollte meinen, man müßte lieber die Bücher zuschlagen und die Kinder einfach auch nackt umherspringen, sich tummeln und in jedem Wettkampfe üben lassen.«

»Ich bitte Sie, mein Freund, lassen Sie solche törichte und rein barbarische Ketzereien keinen anderen altklassischen Philologen hören, sonst –«

»Ja, – sagen Sie einmal selbst, aber, bitte, ganz ehrlich: habe ich denn nicht recht?«

»Im Vertrauen und ins Ohr gesagt: Ja, natürlich haben Sie in einer gewissen Hinsicht recht, vollkommen recht– gewissermaßen, nur –.«

»Was! Ich habe recht? Ja, zum Donnerwetter noch einmal, weshalb quält und vermurkst man mir denn dann meine armen Buben so elendiglich mit dem alten Schulkram? Weshalb dulden denn das die Eltern? – –«

»Ruhe, Ruhe, mein Lieber! Vergessen Sie nicht, wo wir sind! Wir leben in Deutschland, in Preußen. Wir sind preußische Untertanen, nicht athenische Vollbürger. Die Erziehung unserer Kinder liegt in der Hand des Staates, der mit Umsicht und –«

»Ach was, Umsicht? – mit Unsinn …«

»Mein Verehrtester, seien Sie vorsichtig! Bitte, vergessen Sie nie, daß wir mit Erregung und Leidenschaft in solchen Fragen nicht weiter kommen. Also Ruhe, mein Lieber, Ruhe, Mäßigung, Besonnenheit! Wenn unsere weisen Behörden, beraten von den erfahrensten und gelehrtesten Männern der pädagogischen Wissenschaft, wenn sie, gestützt auf die Erfahrung einer jahrhundertjährigen Schul- und Erziehungspraxis, mit Ihren Kindern so verfahren, so werden Sie sich, als ein schlichter Mann des Volkes, dem doch zu fügen haben, werden nur darauf halten, daß alle Anordnungen der Schule auch stets pünktlich und gewissenhaft –«

»Ja, mein Gott, bin ich denn der Büttel der Schule? Sind es denn meine Kinder oder die Kinder des Kgl. Provinzial-Schulkollegiums!? Wie? Was? – –«

»Mein Herr! Ich muß Sie doch um Mäßigung bitten, muß Sie auch bitten, auf meine Standesehre Rücksicht nehmen zu wollen!«

»Auf was für 'n Ding?«

»Auf meine Standesehre! Als staatlich angestellter wissenschaftlicher Lehrer, auch als Vertreter meiner altphilologischen Kollegen muß ich Sie bitten, sehr dringend bitten, alle Bemerkungen zu unterlassen, durch die etwa die Ehre dieses Standes, die auch ich zu vertreten habe, – –«

»Mein werter Herr Oberlehrer, vertreten Sie sich doch, was Sie wollen! Wenn ich aber für meine lieben Buben eintrete, so soll daran kein Mensch ein Ärgernis nehmen. Liegt darin etwa schon eine Herabsetzung Ihrer Person oder Ihres Standes? Ich verstehe Sie tatsächlich nicht. Nichts lag mir ferner, als Sie kränken zu wollen oder nun gar den angesehenen, mit Recht hochangesehenen Lehrerstand herabzusetzen. Die Herren tun ja auch nur schlecht und recht ihre Pflicht, wie der Dienst sie ihnen vorschreibt. An deren Ehre kann doch wohl mein ja vielleicht etwas übereiltes Wort nicht heranreichen. Ist denn diese Ihre Standesehre ein gar so gebrechlich Ding, daß sie ein leiser Hauch aus meinem Munde schon bedrohen kann? Ich denke, Herr Oberlehrer, wir sprechen uns hier offen und ehrlich aus und wollen uns doch gegenseitig nichts weis machen, nicht wahr? Wir brauchen, dachte ich, als deutsche Männer uns gar so zart nicht anzufassen. Die Hauptsache ist doch wohl, daß wir uns gegenseitig verständigen. Und wenn wir hier über Erziehungsgrundsätze verhandeln, so hat das mit der Ehre oder Unehre keines Menschen was zu schaffen, keines einzigen, auch keines Standes. Das erst recht nicht! Aber, Herr Oberlehrer, Sie widersprechen. –«

»Ich breche ab! Ich sehe, Sie sind nicht zu belehren.«

»Na, Sie aber ooch nich, mein verehrtester Herr Ober – Ober – Oberlehrer!! Sie altklassischer Philologe, Sie!«

»Mein Herr, ich verbitte mir alle Injurien!«

»Schon recht, ich gehe ja schon, Sie oller Qu – –«

»Gut! Ich werde mich beim Königlichen Provinzial-Schulkollegium über Sie beschweren, verstehen Sie?«

»Wacker! Tun Sie das! Und fahren Sie fort, meine Knaben fleißig zur Mannhaftigkeit zu erziehen! – zu echten, wahren, klaren, aufrechten deutschen Männern zu erziehen! Adieu!«

»Empörend! Es wird wirklich alle Tage unerträglicher. Tagsüber macht man in Tricotagen und frischen Importen und abends hält man einem alten Gymnasialprofessor pädagogische Vorträge.«

Nun möcht ich blos wissen, weshalb unser einer jahrelang studiert, seine Examina gemacht hat, ein Probejahr, fünf hungrige Hilfslehrerjahre und dann zwanzig weitere Jahre unter strenger Aufsicht geschulmeistert hat, wenn jeder Spießer es besser versteht und einem belehrende Vorträge halten will! Leiden aber kann uns niemand.

Unglaublich, was man sich als Lehrer bieten lassen muß! – Was dabei das Schlimmste ist: die Leute haben nicht einmal so unrecht. Noch schlimmer ist nur noch eines: wenn man nämlich versucht, eigenen gerechten Wünschen und denen des Volkes in seinen vernünftigen Vertretern nachzugeben, so bekommt man es mit der Behörde zu tun, die nicht liebt, daß einer sich Extratouren erlaube. Zwar verkündet man von oben herab mit feierlichen Worten, daß der Lehrer sich freier bewegen und nicht eingeengt fühlen solle, zwar haben wir oben Männer von weitestem Blicke – ich nenne nur Matthias und den einflußreichen Wilhelm Münch –, aber, wenn – – wenn man einmal wagt, diese schönen Worte wahr zu machen, dann – dann – – – ja, Bauer, dann ist das ganz anders gemeint! – – Dann –

Nun, es kommt hoffentlich auch ein Tag, der das Reden zur Pflicht machen wird. Ich werde bis dahin mich begnügen, auf Wilhelm Münchs schönes Buch »Eltern, Lehrer und Schüler in der Gegenwart«[5] hinzuweisen. Das ist einer von den wenigen, die nach allen Seiten hin gerecht sein wollen. Was er zum Schutze von uns Lehrern schreibt, das sollte jeder lesen, der überhaupt über uns und unsere Arbeit zu sprechen wagt. Er wird dann erkennen, daß die Vorwürfe, die den Lehrern gemacht werden, deshalb zum großen Teil ungerecht sind, weil diese selbst nur die unfreien Werkzeuge eines höheren Willens sind. Ich muß hier Münch selbst zu Worte kommen lassen, denn was er Seite 58 sagt, das ist Wort für Wort zutreffend und wert, laut in die Lande hineingerufen zu werden.

»Es ist nicht bloß die moralische Situation, die dem Lehrer Gefahr bringt, sondern auch die physische. Was es heißt, eine Reihe von Unterrichtsstunden in lebendigem Tempo, mit gleichzeitig voller Aufmerksamkeit auf den Lehrstoff und seine Entwicklung, auf Form und Sprache, auf das äußere Verhalten aller der zahlreichen Schüler, auf die angemessene Heranziehung der einzelnen usw. gut zu geben (und lässig gegebene Stunden werden immer weniger geduldet und seltener gefunden), was es auch heißt, sich überhaupt mit vielen Menschen zugleich in einem inneren Rapport zu fühlen, wie das zwar zunächst anregend, auf die Dauer aber reizend und überreizend wirkt, wer das weiß, der wird billiger urteilen, als es üblich ist. Noch sind – gerade in Preußen und den ihm in Schulsachen sich anschließenden deutschen Staaten – den Lehrern auf den höheren Schulen so viel wöchentliche Unterrichtsstunden auferlegt, daß sie in Verbindung mit der sehr bedeutenden Vor-, Nach- und Nebenarbeit des Amtes und in Verbindung namentlich mit den gegenwärtigen Anforderungen an Straffheit des Unterrichts eine ruhig freie Lebensstimmung nicht leicht bestehen lassen. Die didaktisch tadellosen Stunden, die man nun verlangt, lassen sich um so eher verwirklichen, je weniger dicht sie aufeinander folgen sollen.« (Und doch darf es vorkommen, daß ein einzelner älterer, zudem kranker Lehrer unausgesetzt drei Stunden hintereinander Probelektionen halten muß!?) »Und ebenso kann jene ruhige und freie Stimmung, das Erhabensein über alle Gereiztheit, Ungeduld, Unfreudigkeit eigentlich nur bei einem verhältnismäßig freien, einem nicht allzu unfreien Leben gedeihen.« Vortrefflich!

»Die Ferien sind natürlich der Jugend wegen eingerichtet, die man doch noch nicht immer anspornen, einengen und zwingen will, die zu Zeiten noch sich selbst und ihrem Spiel soll leben dürfen; aber wenn die Ferien nicht da wären, würden die Lehrer alle an nervöser Überreizung zugrunde gehen. (Sehr richtig!) Im ganzen würden minder belastete Lehrer nicht bloß den Stand besser vertreten und heben, sondern auch als um so viel geeignetere Erzieher sich bewähren. Das Erziehen muß man nicht fabrikmäßig betreiben sollen. Jetzt kommt bei der Schulerziehung wirklich viel Fabrikware heraus. (Also doch!) Aber daran sind weder die Werkmeister, noch die einzelnen Arbeiter schuld, sondern die Organisation.«

Wenn also zugestandenermaßen die Organisation nichts taugt, so ist es doch wohl Pflicht, diese Organisation zu ändern. Auch sonst erkenne ich aus Münchs Buch, obschon es hier und da auch gegen mich gerichtete Spitzen haben mag, daß er die Berechtigungen unserer Reformvorschläge vielfach zugibt. Er klagt über ›gigantische Einseitigkeiten‹ und über die Heftigkeit der Polemik. Man kann ihm getrost in beiden recht geben und doch bei der alten Taktik verbleiben, die sich bewährt hat. Denn sie hat schon gute Erfolge zu verzeichnen. Wenn die Presse einem so festgefügten Organismus gegenüber, wie es unsere staatliche Schule ist, irgend etwas ausrichten will, so muß sie ihren Angriff mit gesammter Kraft auf deren schwächste Stellen richten. Daß bei einem solchen Sturme unnütz viel geschossen und Hurra gebrüllt wird, ist auch ein Stück allgemeiner Lebenserfahrung, die den weltweisen Münch nicht verwundern sollte.

Zieht man die Summe seiner so ruhig abwägenden Betrachtungen, so gewinnt man die unleugbare Überzeugung, daß er im wesentlichen die Berechtigung unserer Beschwerden anerkennt, daß er seine bedeutende Kraft gerne mit einsetzt, um bessere Zustände herbeizuführen. In welcher Tonart ein jeder seine Musik machen will, das überlasse man getrost seiner eigenen Natur. Besonders würde es nutzlos sein, einen vor Schmerzen Schreienden darüber freundlich belehren zu wollen, daß er zu laut sei.

Ich halte es für einen großen Gewinn unserer neuen Zeit, daß man in ihr wieder Naturlaute zu hören bekommt.

Was mich selbst betrifft, so lege ich mir nur den Zwang auf, den Kampf nicht ins Persönliche hinübergleiten zu lassen, im übrigen bekenne ich mich möglichst wahr, ehrlich und ohne jegliche Pose und glaube, so komme ich am weitesten. Die Gründe werden zwar nicht zwingender, wenn man sie laut vorträgt, aber sie werden dann doch gehört. Und wenn man es mit Schwerhörigen zu tun hat, bleibt einem nichts anderes übrig, als sein Organ anzustrengen.