Die christliche Zeit. (continued 3)

4. von Türk (1774–1846).

1. Dem Justizrat Karl Christian Wilhelm von Türk aus Meiningen wurde 1800 in Mecklenburg-Strelitz die Leitung des Landesschulwesens übertragen. v. Türk sah ein, „daß ein Jurist kein geborener Allwisser sei“, und ging deshalb zu Pestalozzi in die Schweiz. Nach einem abermaligen Besuche bei Altmeister Pestalozzi (1808) gründete er zu Vevey am Genfersee eine Erziehungsanstalt, der sogar Wilhelm von Humboldt seinen Sohn anvertraute. — 1815 wurde v. Türk Regierungs- und Schulrat in Frankfurt a. O. und 1817 in Potsdam Nachfolger Natorps.

2. Von Pestalozzi angeregt, machte v. Türk mehrere Waisenhausstiftungen in Potsdam. Durch seine „Briefe aus München-Buchsee“ trug er zur Würdigung der Verdienste seines Meisters wesentlich bei. Er war besonders Bahnbrecher für die Pestalozzische Rechenmethode in Preußen. Mit Wort und Tat suchte er die Seidenzucht in Deutschland zu verbreiten und bei den Lehrerseminarien einzuführen.

III. Mittelbare Pestalozzianer.

A. Hervorragende katholische Pädagogen.

1. Overberg (1754–1826).

1. Seine Jugend. Der Pädagoge des Münsterlandes im eminenten Sinne ist Bernhard Heinrich Overberg, geb. als Sohn unbemittelter Krämerleute in der Bauerschaft Höckel (Osnabrück) am 1. Mai 1754. Gleich Pestalozzi war der kleine Bernhard ein an Körper und Geist schwächlicher Knabe, der erst in seinem 5. Jahre gehen lernte und 8 Fibeln verbrauchte, ehe er lesen konnte. Doch arbeitete er sich durch seinen Fleiß in der Bauerschaftsschule bis zum Helfer empor. — Früh faßte er den Entschluß, Geistlicher zu werden. Mit Hilfe der Mutter gelang es ihm, vom Vater die Einwilligung zum Studieren zu erhalten. Der Kaplan im Pfarrdorfe Voltlage unterrichtete ihn nun im Latein und Rechnen. Schon 17 Jahre alt, kam er auf das Franziskaner-Gymnasium in Rheine, wo er sich durch Fleiß, Ausdauer und musterhaftes Betragen auszeichnete. Gern hätte man ihn für den Orden gewonnen. Da es ihm indes an innerer Neigung für den Klosterberuf fehlte, hielt ihn seine verständige Mutter zurück. Seine theologischen Studien machte er mit auffallend günstigem Erfolge in Münster und wurde darauf Kaplan in Everswinkel, Kreis Warendorf, mit 90 Mk. Gehalt (neben freier Station). Hier bildete Overberg sein Talent für den Jugendunterricht aus. Er übernahm für den bejahrten Pfarrer den Religionsunterricht und gelangte zu einer seltenen Fertigkeit in der Katechese.

2. Overberg als Normallehrer. a) Minister und Generalvikar des Fürstbischofs von Münster war um diese Zeit der verdienstvolle Freiherr von Fürstenberg († 1810). Als Leiter des Erziehungswesens im Münsterlande lag ihm vornehmlich die Hebung der Volksschule am Herzen. Die Lehrer im Münsterlande waren damals verdorbene Handwerker, meistens Schneider und Taglöhner. Die Schullokale waren eng, niedrig, dumpf, oft nicht einmal bedielt. Der Schulbesuch beschränkte sich auf den Winter. Einzelunterricht und Abhören dessen, was mechanisch auswendig gelernt war, bildete die Regel. Schreiben und Rechnen lernten nur die Wohlhabenden gegen besondere Vergütung. Mit der Schulzucht war es noch trauriger bestellt. Sogar in Mädchenschulen fanden sich viele Stöcke, Eselsohren usw. Diesen trostlosen Zuständen konnte nur durch bessere Lehrer abgeholfen werden. Fürstenberg beschloß daher, eine Lehrerbildungsanstalt in Münster zu gründen. Es sollte eine „Normalschule“ sein, weil sie allen Elementarschulen im Lande zum Muster zu dienen bestimmt war. Overberg wurde 1783 zum ersten und einzigen Lehrer derselben durch v. Fürstenberg berufen (der sich persönlich in Everswinkel von der hervorragenden Lehrfähigkeit Overbergs überzeugt hatte).

b) Overberg begann damit, im Herbst 1783 für im Dienst stehende Lehrer einen Unterrichts- oder Normalkursus von 2½ Monaten abzuhalten. Es waren vielfach über 50 Jahre alte Männer, welche schon lange im Sommer auf dem Felde, im Winter in der Schule getaglöhnert hatten. Solche Normalschüler hatte Overberg nicht nur in der Methode, sondern auch in den Fächern selbst und in der Erziehungslehre zu unterweisen; dazu in so knapper Zeit und ganz allein. Eine Riesenaufgabe! Overberg hat sie gelöst. Die gewinnende Freundlichkeit Overbergs, seine unerschöpfliche Geduld, Berufstreue und Bescheidenheit, wie auch sein ausgezeichnetes Lehrgeschick öffneten ihm den Weg zu den Herzen seiner Schüler. Ergraute Männer, die anfangs nur gezwungen kamen, machten den Normalkursus noch vier-, einige zehnmal freiwillig durch. Es konnte später eine längere Dauer der Kurse eingeführt werden. Auch für Lehrerinnen hielt Overberg seit 1801 Normalkurse ab. Er hat das Institut der Lehrerinnen (welches im Münsterlande schon im 17. Jahrhundert bestand) zur Blüte gebracht. Overberg war für Trennung der Schulklassen nach dem Geschlechte und zog für Mädchenklassen Lehrerinnen vor.

c) Bei der Erziehung erörtert er mit Nachdruck die Wichtigkeit des guten Beispiels für die Willensbildung. Das gute Beispiel des Lehrers ist der Grundton seiner ganzen Erziehungslehre. Er zeigt die Würde des Lehrerberufes im Lichte der Religion. Das Amt eines Seelsorgers und Jugendlehrers sah er als das höchste auf Erden an. Die Kinder nannte er seine „Wonne“ und seine „Krone“!

d) Bezüglich der Ausbildung des kindlichen Geistes faßte er den Verstand und das Gedächtnis ins Auge. Der Verstand soll 1. zum Aufmerken und Nachdenken gewöhnt, 2. durch richtige, klare und deutliche Begriffe gebildet und 3. von der Wahrheit der Lehre überzeugt werden. Das Gedächtnis ist teils Wort-, teils Sachgedächtnis. Grundsätze: 1. das Wortgedächtnis soll nie ganz allein geübt werden; 2. das Sachgedächtnis genügt in vielen Fällen allein; 3. Wort- und Sachgedächtnis sind auf eine vorteilhafte Art zu üben.

e) Besonderes Gewicht legte Overberg auf den Religionsunterricht. In der Methodik huldigt er (im Gegensatze zu Pestalozzi) der katechetischen Unterrichtsweise, worin er eine außerordentliche Tüchtigkeit besaß. Er wollte verhindern, daß der Lehrer mit dem Prediger, der Katheder mit der Kanzel verwechselt werde. Darum spielt die Frage, sei sie heuristisch, repetierend oder examinierend, bei Overberg eine so wichtige Rolle, ebenso das Anführen von Beispielen.

f) So wirkte er unermüdlich jahraus jahrein; ein Kursus folgte dem anderen. Als er 1809 zum Regens des Priesterseminars und 1816 zum Regierungs- und Schulrat in Münster ernannt wurde, hielt er die Normalkurse weiter und blieb bis zu seinem Tode der fleißige und bescheidene „Lehrer der Normalschule“. Er erlebte noch (1825) die Freude, das Lehrerseminar in Büren eröffnet zu sehen. „Nun kann ich ruhig sterben,“ sagte er, „das Seminar ersetzt mich.“ Er starb am 9. November 1826.

Overberg wurde in Münster auf dem Überwasserkirchhofe begraben. Ein einfaches Kreuz mit der Inschrift: „Es ist kein anderer Name dem Menschen gegeben“, zeigt die Stelle. An seinem 150. Geburtstage (1. Mai 1904) sind seine Gebeine in die Überwasserkirche, dem Orte seiner reichgesegneten priesterlichen und pädagogischen Tätigkeit, feierlich übertragen worden. Ein größeres Denkmal (Obelisk) errichtete man ihm bald nach seinem Tode auf dem Hofe des Priesterseminars in Münster. Dieses trägt an der Ostseite die Inschrift: „Lehrer der Lehrer während 43 Jahre. So ward ihm vergönnt, der Wohltäter des ganzen Münsterlandes zu werden.“

Im Jahre 1889 wurde ihm vor dem Lehrerseminar in Warendorf aus Anlaß des 50jährigen Bestehens der Anstalt Langenhorst-Warendorf ein 2½ m hohes Standbild errichtet, dessen Kosten zum größten Teile von den katholischen Lehrern Westfalens aufgebracht sind. Die Figur hält in der linken Hand Overbergs Hauptschrift, die „Anweisung“. Auf drei Seiten des Sockels sind folgende Stellen aus seinen Werken angebracht: „Ich will keine Anstrengung scheuen, welche mir für das Beste der Schulkinder nötig oder nützlich scheint.“ „Der Lehrer soll seinen Schülern überall mit einem guten Beispiele vorgehen.“ „Tue und leide alles aus Liebe zu Gott nach Gottes Willen, zur Ehre Gottes!“ Im Jahre 1897 setzte ihm die Stadt Münster ein Marmordenkmal (lebensgroße Figur) auf dem Platze vor der Überwasserkirche.

3. Seine Schriften. Er verfaßte:

a) ein „ABC-Buch“ (1788), um eine bessere Methode des Leseunterrichts einzuführen;

b) „Anweisung zum zweckmäßigen Schulunterricht für die Schullehrer im Fürstentum Münster“ (1793);

Dieses Buch ist Overbergs Hauptschrift, durch v. Fürstenberg approbiert und mit nachdrücklicher Empfehlung versehen. Es ist in populärer Breite abgefaßt und durchaus praktisch gehalten. Eine streng systematische Gliederung fehlt. — Der Grundgedanke des ganzen Werkes, welches in zwei ungleiche Teile zerfällt, ist: Das vorbildliche Leben und die religiöse Gesinnung des Lehrers bleibt die Hauptbedingung einer segensreichen Wirksamkeit.

c) eine Bibl. Geschichte des Alten und Neuen Testaments (1799), die selbst in protest. Schulen Eingang fand;

d) einen größeren und einen kleineren Katechismus (1804); dazu ein Religionshandbuch Katecheten und Lehrer.

Fürstbischof Franz Egon von Paderborn und Hildesheim benutzte das „Handbuch“ zu seiner täglichen Erbauung.

4. Seine Verdienste. Overberg ist die anmutigste Persönlichkeit unter den Pädagogen des 19. Jahrhunderts. Was ihn uns so lieb und wert macht und ihn zum vollendeten Muster der Lehrer erhebt, ist:

a) die bis zum letzten Atemzuge dauernde opferfreudige Hingabe an die Volksschule;

Was die Fürstin Gallitzin in ihren Aufzeichnungen sagt, „daß ein Charakter groß sei in dem Maße, als er fähig ist, Opfer zu bringen für das Wohl anderer,“ das gilt recht eigentlich von Overberg. Er suchte nicht seinen Vorteil, sein ganzes reiches Wirken ging nur hervor aus Liebe zu Gott und seinen Mitmenschen.

b) seine große Demut und Bescheidenheit;

Auch bei den glänzendsten Erfolgen seiner Lehrtätigkeit wußte er diese zu bewahren und legte sie oft in rührendster Weise an den Tag.

c) sein Streben nach eigener Vervollkommnung;

Vorbereitung vor dem Unterrichte und Gewissenserforschung nach demselben machte er sich zur strengen Pflicht. Auf die erstere verwandte er 1½ Stunde vor jedem Unterrichte. Von der Peinlichkeit und Strenge der letzteren legen viele Stellen seines Tagebuchs beredtes Zeugnis ab. So war Overberg mit eisernem Fleiße für seine eigene Vervollkommnung tätig, eingedenk der Wahrheit, daß der Lehrer, der an seiner persönlichen Fortbildung arbeitet, damit auch der Verbesserung seiner Schule dient.

d) seine große Meisterschaft in der katechetischen Lehrweise und die mustergültige Methode des Religionsunterrichts.

Overberg war ein Feind des mechanischen Unterrichts und eifert besonders gegen das verständnislose Auswendiglernen. Die biblische Geschichte behandelte er mit einer solchen Meisterschaft, daß man glaubte, die Handlung geschehe vor Augen; passende Beispiele und Gleichnisse boten sich wie von selbst dar, die eine Lehre floß aus der anderen.

2. Sailer (1751–1832).

1. Johann Michael von Sailer, Sohn eines unbemittelten Schuhmachers zu Aresing in Oberbayern, Professor der Theologie an der Universität Ingolstadt (später Landshut), wurde 1829 Bischof von Regensburg und starb allgemein betrauert 1832. Der berühmte Fürstbischof von Breslau, Melchior von Diepenbrock, war sein Zögling und innigster Verehrer.

2. Sailer hielt als Universitätslehrer sehr beliebte Vorlesungen über Pädagogik und flößte unzähligen jungen Leuten Begeisterung für die schwere Aufgabe der Menschenerziehung ein. Daraus entstand sein Werk: „Über Erziehung für Erzieher oder Pädagogik“ (1807), welches selbst von Protestanten geschätzt wird.

Diesterweg zeigte die 1830 erschienene 5. Auflage dieses Werkes in seinem „Wegweiser“ mit folgenden Worten an: „Ein Produkt hoher, reinster Begeisterung für Menschenwohlfahrt durch Erziehung. Ein edler Geist spricht den Leser fast aus jeder Zeile an und belebt ihn für höhere Dinge. Darum ein Buch für Jünglinge!“

3. Sein Hauptverdienst besteht darin, daß er den Geist des Rationalismus von seinem Lehrstuhle herab wie in seinen Schriften mit Erfolg bekämpfte. Er verlangt einen Religionsunterricht, der sich auf die Kindesnatur und den Glauben stützt.

Das zweite Verdienst Sailers ist dieses, daß er in der Zeit der Methodenhascherei die Wichtigkeit der Erziehung hervorkehrte. Deshalb legt er auch ein so großes Gewicht auf die Persönlichkeit des Lehrers und dessen Beispiel. „Sei selbst Mensch, um Menschen zu erziehen. Werdet selbst besser, so werden auch eure Schüler besser werden.“

4. Wie Pestalozzi (den er kannte und hochschätzte) legte er dem Einflusse einer guten Mutter hohen Wert bei. Im Gegensatz zu Pestalozzi war er ein großer Verehrer der sokratischen Methode. Er gibt vortreffliche Lehren über die körperliche Erziehung und Abhärtung des Leibes. Als Hauptsumme aller Lehrertugend stellt er Liebe und frohe Laune hin. (Die Worte des schweizerischen Pädagogen Büel: „Wenn ich so recht froh in die Schule komme, so sind meine Kinder Engel, und alles geht herrlich“ macht er zu seinen eigenen.) Er weist auch auf die Notwendigkeit von Lehrerbildungsanstalten hin und wünscht fakultative Fortbildungsschulen.

Aus der genannten Schrift „Über Erziehung für Erzieher“ sind folgende Gedanken hervorzuheben:

1. „Die Haupttugend der Tochter ist die Unschuld, sie sei ihr so heilig als das Leben und noch heiliger als dieses.

Der gefährlichste Feind der Unschuld ist die Eitelkeit, die Begierde zu gefallen. Ist diese in der Tochter einmal erwacht, so sind zugleich unzählige Gefahren für die Unschuld miterwacht. Die unbeherrschte Begierde zu gefallen ist fast immer der erste Schritt zum Falle. Um dieser Gefahr zuvorzukommen, muß der Erzieher so auf die Tochter einwirken, daß sie nur den Beifall Gottes, nicht jenen der Menschen sucht. Der Trieb, Gott zu gefallen, sammelt die Jungfrau in sich selbst; der Wunsch, anderen zu gefallen, wirft sie in die Welt hinaus.

Die Jungfrau flieht jede Gefahr, die ihrer Unschuld Schaden bringen könnte, sorgsamer als die nächste Todesgefahr. In einer unvermeidlichen Gefahr kämpft sie wie ein Held: der Blick des Ernstes im Auge, das erschütternde Nein im Munde, die Entschlossenheit in der Gebärde werden auch den frechsten Knecht der Sünde vertreiben.

Die Tochter meidet jede Art von Müßiggang, keine Stunde trifft sie arbeitslos an. Die frühe Gewöhnung an Arbeit bildet die Tochter so recht für dieses Leben, das ein Leben der Arbeit ist, und, da die Arbeit vor tausend Reizen zur Sünde bewahrt, arbeitet sie dem höheren Leben in die Hände. Das Leben ist kein Spiel, und die Tugend ist es auch nicht. Je mehr das Kind der Arbeit entfremdet wird, um so schwerer ist die Erziehung.

Die Töchter sind für den Kreis des Hauses zu erziehen. Ein Weib außer dem Hause ist außer seinem Elemente, ist wie ein Fisch außer dem Wasser. Schon die gute Erziehung der Kinder erfordert tausend Arbeiten, die das Weib notwendig an das Haus fesseln. Dazu kommt die Pflicht, Ordnung und Reinlichkeit im Hause zu erhalten, das Hauswesen selbst zu führen, den Erwerb des Mannes durch Sparsamkeit und Arbeitsamkeit zu sichern und zu vermehren. Ein Weib, das außer dem Hause glänzen will, hat den Charakter des Weibes verleugnet.“

2. „Wer seinen Zögling zu einem guten Menschen erziehen will, der ruhe nicht, bis das Gute die Macht der Gewöhnung in ihm bekommen habe, bis es gleichsam Natur geworden ist.

Gleichsam Natur muß in ihm werden die Scheu vor allem Bösen. Kein unwahres Wort, keine schamlose Gebärde, keinen fremden Heller!

Gleichsam Natur muß in ihm werden die Ehrfurcht vor Gott, vor allem Heiligen und das Leichtaufschauen zu Gott. ‚Überall sieht mich Gottes Auge; auch Gedanken sieht sein Blick. Vor seinem Auge will ich wandeln. Seinen Geboten ziemt der erste Gehorsam. Ihm weihe ich mein ganzes Herz.‘

Gleichsam Natur muß in ihm werden das Gebet des Herzens zu Gott, ohne welches Religion und Tugend den Atemzug und den Pulsschlag — ihre Seele verloren haben. Dazu gehört wohl auch die frühe Gewöhnung der Kinder zum herzlichen Morgen-, Abend-, und Tischgebet. Nie ist die schöne Kindlichkeit schöner als im kindlichen Gebete, das kurz sein muß, um wahr bleiben zu können, und herzlich, um Gebet zu sein.

Gleichsam Natur muß in ihm werden die Achtung vor dem öffentlichen Gottesdienst und eine Gegenwart bei demselben, die Herz und Geist erbaut.

Wer seinen Zögling gut bilden will, der gewöhne ihn auch zu dem, was der Tugend vorarbeitet und ihre Übung erleichtert, zum Entbehren und Dulden. Entbehren und Dulden sind dem Menschen für die treue Erfüllung seiner Pflichten im Leben unentbehrlich. Darum muß das ‚abstine, sustine!‘ d. i. ‚lerne um des Guten willen Angenehmes missen und Unangenehmes dulden‘, der oberste Grundsatz der Erziehung sein; gewöhne das Kind an das Gute, so unangenehm dieses immer sein mag. Je mehr sich die Kinder in den Sinnengenuß hineingearbeitet haben, desto schwerer ist die Erziehung.“ (Vgl. John Locke und den Ausspruch Taulers: „Halte jeden Tag für verloren, an welchem du nicht aus Liebe zu Gott deinem Eigenwillen Widerstand geleistet hast.“)

3. Wittmann (1760–1833).

1. Georg Michael Wittmann war Regens des Priesterseminars zu Regensburg, wurde 1829 Weihbischof daselbst und 1832 am Grabe Sailers zu dessen Nachfolger ernannt. Er gilt als unübertroffenes Muster eines Religionslehrers und Kinderseelsorgers. Bis er Weihbischof wurde, gab er wöchentlich 37 Religionsstunden und hat mehr als 70000 Kinder in der Religion unterrichtet. Er setzte seinen Unterricht niemals aus, selbst nicht, als einst ein Minister ihm einen Besuch ansagte. Seinen Schlaf beschränkte er auf 4 Stunden.

2. Bischof Wittmann ist auch der Stifter der „Genossenschaft der Armen Schulschwestern“ (Mutterhaus in München). Im Jahre 1890 zählte die Stiftung 384 Häuser mit 3514 Schwestern, welche 120000 Kinder unterrichteten. Aus der Instruktion, die Wittmann gab, ist zu merken:

a) „Nicht eine äußere Bildung zum Glänzen, sondern zur lebendigen Gottesfurcht und zur Berufstreue ist Zweck der Schulerziehung.“

b) „Die kräftigste Predigt, die besonders bei Kindern einen unvertilgbaren Eindruck macht, ist das Beispiel. Der erste Same zur Gottesfurcht und Tugend kommt immer erst durch das Auge in die Seele, nicht durch das Ohr. In den Kindern regt und äußert sich vor allem der Nachahmungstrieb.“

c) „Was die Unterrichtsgegenstände betrifft, Ordnung, Zeit, Art und Weise des Unterrichts, sollen sich die Schwestern genau an die Verordnungen der Schulbehörde halten, welcher ihre Schule untergeordnet ist.“

d) „Die Mädchen sollen auch in standesmäßigen Handarbeiten Unterricht erhalten, so z. B. im Stricken, Spinnen, Wäsche- und Kleiderausbessern, Weißnähen, im Anfertigen der Kleider nach Stand- und Landestracht.“

4. Milde (1777–1853).

1. Der Fürsterzbischof von Wien Vincenz Eduard Milde war der Sohn eines ehrsamen Buchbindermeisters in Brünn. Schon mit 21 Jahren wurde er Katechet an den beiden Schulen zu Altlerchenfeld (Wien), 1804 Religionslehrer an der Realschule und an der Akademie der bildenden Künste, 1806 Universitätsprofessor der Pädagogik. Als Professor verfaßte er sein Aufsehen erregendes „Lehrbuch der allgemeinen Erziehungskunde“, in welchem er die Pädagogik auf reine Prinzipien der Psychologie gründet. Dieses Werk veranlaßte die Beförderung Mildes zum Bischof von Leitmeritz (1823) und Fürsterzbischof von Wien (1831).

2. Seine Vorliebe für den Lehrerstand bewies Milde durch eine Stiftung zur Unterstützung bedürftiger Lehrer der Wiener Erzdiözese. 3 Jahre nach seinem Tode (1856) trat die Stiftung ins Leben, und es erhielten bereits in diesem Jahre 72 Lehrer und 90 Geistliche je 100 Gulden. Mildes Grabschrift im Stephansdom zu Wien lautet:

Bemerkenswerte Stellen aus dem Lehrbuche sind:

„Die intellektuelle Bildung ist eine zweifache: die formelle und materielle. Erstere beschäftigt sich mit bestimmten Anlagen des Geistes, letztere mit bestimmten Gegenständen; jene ist bei allen Menschen dieselbe, diese ist bei jedem Individuum verschieden. Beide sind gleich wichtig und allzeit in Harmonie zu betreiben.“

„Wenn wir nur das wüßten, was wir in den Schulen lernen, würden wir sicher arm an Kenntnissen sein. Das, was wir gelegentlich im täglichen Leben, in der Schule der Erfahrung und des Umgangs mit anderen gelernt haben, ist sicher weit mehr und oft weit nützlicher als das in der Form und Sprache des absichtlichen Unterrichts Vorgetragene.“

„Vorübergehende Stimmungen, einzelne Handlungen bewirken, ist leicht; Gesinnungen zu gründen, welche fortdauern, auch wenn die äußere Einwirkung aufhört, ist schwer — und doch ist dieses, nicht jenes Aufgabe für den Erzieher.“

5. Barthel (1802–1861).

Karl Barthel aus Breslau wirkte als geistlicher Seminardirektor in Paradies (Posen) und Breslau, als Regierungs- und Schulrat in Liegnitz und Breslau. In allen diesen Stellungen hat er sich die Liebe und das Vertrauen der Lehrer in seltenem Grade zu erwerben verstanden. Durch seine zahlreichen aus der Praxis entstandenen Schriften hat er sich ein bleibendes Verdienst, besonders um die katholischen Schulen des Landes, erworben. Die wichtigsten sind a. Handbuch zur Bibl. Geschichte (3 Bände), b. Schulpädagogik (neu bearbeitet von Wanjura).

In der letzteren gibt er beherzigenswerte Winke über die Pflege der Vaterlandsliebe in der Schule. Er sagt: „Wir sind Deutsche und sind insbesondere Preußen. 1. Als Deutsche haben wir selbst deutsche Gesinnung zu bewahren und bei den uns anvertrauten Schülern zu pflegen. Die deutsche Gesinnung aber äußert sich in der Innigkeit des Glaubens, in der Biederkeit und Einfachheit, in Offenheit und Wahrhaftigkeit, in Mut und Ausdauer unter Mühen und Arbeiten. Wer für den Anbau dieser Tugenden sorgt, der sorgt für die Pflege des deutschen Wesens. 2. Zum preußischen Staate gehören der Abstammung nach nicht bloß Deutsche, sondern auch andere Nationalitäten. Ihnen allen müssen blinde nationale Antipathien, wie sie die vorchristliche Zeit so schroff zeigt, fremd sein. Welcher Abkunft wir auch sein mögen, als Bürger des preußischen Staates sind wir alle durch ein Band umschlungen, das uns zu einem Volk von Brüdern macht, ob wir am Niemen oder am Rhein, an der Nord- oder Ostsee oder am Fuße der Karpathen wohnen. Dieses uns alle umschlingende Band ist die Treue gegen den von Gott uns gegebenen König, das ist die Anhänglichkeit an die von ihm und seinen Räten getroffenen vaterländischen Einrichtungen, das ist die Ehrfurcht vor dem Gesetze, vor welchem alle Staatsbürger gleich sind, das ist die Dankbarkeit für die liebevolle Sorge, mit welcher eine weise Regierung Gewerbe und Handel begünstigt, Kunst und Wissenschaft schirmt und besonders den Volksunterricht fördert. Diese Segnungen vor dem Geiste unserer Kleinen zu erhalten, das sei unser redliches Bemühen; denn ohne Kenntnis des Vaterlandes ist keine Teilnahme für dasselbe, ist also auch kein Bürgersinn möglich, der in unserem Zeitalter so sehr in Anspruch genommen wird.“

6. Graser (1766–1841).

1. Joh. Baptist Graser war 1804–1825 Regierungs- und Schulrat in Bamberg und Baireuth und lebte nach seiner Pensionierung in Baireuth. Nicht ohne Bedeutung sind seine pädagogischen Schriften:

a) „Divinität oder das Prinzip der einzig wahren Menschenerziehung.“

b) „Das Verhältnis des Elementarunterrichts zur Politik der Zeit.“

2. Seine pädagogischen Grundsätze und Vorschläge sind:

a) Die Elementarschule ist ein wichtiger Faktor im Staatsleben und soll dieses unterstützen.

Vor allem muß der Jugend die Notwendigkeit der Obrigkeit nahegebracht und stufenweise entwickelt werden. Graser ging deshalb von dem Familienleben und der väterlichen Gewalt im Hause aus, knüpfte daran das Leben in der Gemeinde und schritt sodann zum geordneten Staatsleben weiter.

b) Nach dem Gesichtspunkte des Familien-, Gemeinde- und Staatswesens soll sich der ganze Unterrichtsstoff gliedern.

Die Geographie beginnt mit der Heimatskunde, die Naturgeschichte mit den Naturkörpern des Wohnorts, die Geschichte mit der Ortschronik, im Religionsunterrichte sollen zunächst nur kurze Denk- und Sittensprüche gegeben werden, welche die Pflichten gegen Eltern, Geschwister und Hausgenossen enthalten. (Diese Stoffverteilung ist unnatürlich, sie ist eine Übertragung des Unterrichtsganges, den Pestalozzi mit Recht für die Geographie verlangt, auf alle Fächer.)

c) Es muß ein naturgemäßer Übergang vom Elternhause zur Schultätigkeit gewonnen werden.

Nach Graser reihet sich der gewöhnliche Schulunterricht nicht natürlich an den vorigen der Natur und Familienstube an, und so ist der erste Schulunterricht auch die erste Kindesqual. Als geeigneten Übergangsunterricht empfiehlt Graser die Behandlung des Wohnhauses an einem Modelle. Dasselbe dient für den Anschauungsunterricht und wird auch als Grundlage gebraucht für die ersten Übungen im Zeichnen, in der Geometrie, im Rechnen und in der Geographie.

d) Das Schreiben darf beim Anfangsunterricht vom Lesen nicht getrennt werden.

Er sagt: „Naturgemäß lernten die Menschen das Sprechen weit früher als das Schreiben; ebenso naturgemäß war aber und ist die Schrift früher als das Lesen, denn erst muß geschrieben sein, ehe gelesen werden kann.“ Dieser Schlußfolge entsprechend gab Graser die Lautzeichen zugleich mit den Lauten, und zwar in der Schreibschrift zum sofortigen Nachschreiben. So ist er der Begründer der Schreiblesemethode geworden, zu deren Verbreitung Wurst am meisten beigetragen hat.

7. Christoph v. Schmid.

Christoph von Schmid, † 1854 als Domkapitular zu Augsburg, ist der fruchtbarste und bis jetzt unübertroffene Vertreter der Jugendliteratur. Seine „Erzählungen für die Jugend“ drangen in die entferntesten Dörfer und sind noch heute eine beliebte Lektüre für jung und alt, und zwar bei allen Konfessionen. Wer kennt nicht den „Verfasser der Ostereier“?

Über seine Jugendschriftstellerei sagt er: „Ich ging zu den Kindern selbst in die Schule und lernte von ihnen. Gewöhnlich erzählte ich eine Geschichte den Kindern oder las sie ihnen vor und ließ sie dann dieselbe aus dem Gedächtnisse nachschreiben. Daraus ersah ich, was die Kinder am meisten angesprochen hatte und was nicht. Ich arbeitete dann die Erzählung um, indem ich mehr Handlung und kürzere Gespräche darin vorbrachte. So lernte ich von den Kindern und war immer darauf bedacht, ihre Sprache zu reden. Für Kinder kann nicht zu oft ein Punkt kommen. Ein gut gewähltes Eigenschaftswort macht eine längere Schilderung unnötig.“

Sehr schön äußert er sich über die biblischen Erzählungen: „Unter allen Geschichten sind die biblischen die vortrefflichsten. Da lebt alles, alles steht vor Augen, der Schauplatz der Geschichte ist immer bestimmt. Man ist überall in der wirklichen Welt, hat Berg und Tal, Baum, Felsen, Quellen und Gebirge um sich; jetzt ist es Morgen, jetzt Abend, jetzt heißer Mittag: bald ist es Erntezeit, bald Schafschur, bald Weinlese.“

Dem kindlich frommen Verfasser der „Ostereier“ wurde vorgeworfen, daß er 1. rationalistischen Tendenzen huldige, und 2. in seinen Geschichten den katholischen Bräuchen und Lehren nicht genug Rechnung trage. Beide Vorwürfe sind unbegründet.

B. Hervorragende protestantische Pädagogen.

1. Niemeyer (1754–1828).

1. Der Urenkel Franckes war August Hermann Niemeyer, Professor der evang. Theologie, Inspektor des königl. Pädagogiums und Mitdirektor des Waisenhauses zu Halle. Er errichtete selbst ein pädagogisches Seminar an der Universität Halle. Von Pestalozzis Geist befruchtet, suchte er die Grundsätze Rousseaus, Basedows und Pestalozzis zu sichten, das Wahre vom Falschen zu trennen und ein logisches Gebäude der Erziehungs- und Unterrichtswissenschaft aufzubauen.

2. Seine pädagogischen Anschauungen legte er nieder in dem dreibändigen Werke: „Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts“ (1796), woran er 30 Jahre arbeitete, und welches noch jetzt eine Zierde der pädagogischen Literatur ist. Als Prinzip der Erziehung stellt Niemeyer die harmonische Ausbildung aller menschlichen Anlagen und Kräfte auf. In religiöser Beziehung neigte er zu den Philanthropen, doch bewahrte ihn der Ernst und die Tiefe seines Gemüts vor Angriffen auf das positive Christentum.

Niemeyers „Grundsätze“ faßten zum erstenmal die Pädagogik in ein abgerundetes System zusammen und enthalten zugleich einen der frühesten Versuche einer Geschichte der Pädagogik.

2. Schwarz (1766–1837).

Friedr. Heinr. Christian Schwarz aus Gießen war protestantischer Theologie und Professor an der Hochschule in Heidelberg. Er leitete das dortige pädagogische Seminar und wurde später Kirchenrat.

Sein Hauptwerk ist die „Erziehungslehre“, welche nicht so systematisch, aber gemütvoller als Niemeyers Pädagogik gehalten ist. Er betrachtet als Ziel der Erziehung: die Heranbildung des Menschen zur Gottähnlichkeit. In religiöser Beziehung steht er ganz auf positiv-gläubigem Standpunkte.

3. Denzel (1773–1838).

Bernhard Gottlieb Denzel aus Stuttgart war ebenfalls protestantischer Theologe und wurde 1811 von der württembergischen Regierung als „Inspektor“ des neuen Seminars nach Eßlingen berufen. Auf kurze Zeit unterbrach er seine Seminartätigkeit und reorganisierte das Volksschulwesen in Nassau, kehrte aber darauf in seine Stellung nach Eßlingen zurück, wo er mit Lust und Liebe bis an sein Ende wirkte.

Denzel steht als Praktiker der Volksschule besonders nahe. Den Anschauungsunterricht erhob er zum Stammunterricht für alle übrigen Unterrichtszweige und traf bezüglich des Stoffes hierin eine richtigere und angemessenere Disposition als Pestalozzi, indem er vom Schulzimmer und der Schule ausging. Für den ersten Zahlenunterricht benutzt er eine zehnsprossige Skala, die nach ihm benannte „Denzelsche Leiter“. Als Schriftsteller erwarb er sich einen Namen durch die beiden Werke: „Einleitung in die Erziehungs- und Unterrichtslehre“ und „Die Volksschule, ein methodologischer Lehrkursus“.

4. Harnisch (1787–1864).

1. Leben. Christian Wilhelm Harnisch aus Wilsnack im Rgbz. Potsdam studierte zuerst evangelische Theologie, entschied sich dann für das Lehrfach und kam an das Plamannsche Institut zu Berlin, um die Pestalozzische Methode kennen zu lernen. Hier wurde er bekannt mit Fichte, Schleiermacher und Jahn und nahm tätigen Anteil an den Bestrebungen für Erweckung der vaterländischen Gesinnung vor den Freiheitskriegen. Er zeigte ein so ungewöhnliches Geschick im Unterrichten, daß er zum Lehrer der Prinzessin Charlotte von Preußen, nachmaligen Kaiserin von Rußland, berufen wurde. 1812 wurde Harnisch erster Lehrer am Seminar in Weißenfels. Hier wirkte er 20 Jahre, zuletzt als Direktor, ungemein erfolgreich. Das Seminar in Weißenfels blühete und wuchs unter Harnisch zu einem Musterseminar. Die tüchtigen Seminarlehrer Hentschel, Stubba, Lüben und Prange, von Harnisch herangezogen, förderten das Gedeihen und den Ruf der Anstalt. „Um in einem stillen Kirchlein neben dem Altar sitzen und den Frieden verkünden zu können,“ legte Harnisch 1842 die Seminardirektion nieder und nahm die Landpfarre zu Elbei im Magdeburgischen an. Eine schwere Krankheit nötigte ihn 1861, in den Ruhestand zu treten; drei Jahre darauf starb er zu Berlin, nahezu 77 Jahre alt.

2. Schriften. Die bemerkenswertesten sind:

a) „Der Schulrat an der Oder.“ Eine Zeitschrift, herausgegeben in Gemeinschaft mit den beiden Katholiken Krüger und Rendschmidt.

b) „Handbuch für das deutsche Schulwesen.“ Sein bedeutendstes Werk.

c) „Die wichtigsten neueren Land- und Seereisen.“ Hierdurch hat er auf dem Gebiete der Jugendschriften anregend gewirkt.

d) „Mein Lebensmorgen,“ Selbstbiographie bis zum 35. Lebensjahre. (Nach seinem Tode erschienen.)

3. Pädagogische Wirksamkeit.

a) Er fordert nachdrücklich eine Erziehung auf dem Boden des positiven Christentums.

„Im vollen Sinne des Wortes gibt es keine andere Erziehung als eine christliche.“ „Die christliche Erziehung bedarf gleich jeder anderen des Verstandes, der Vernunft, des Willens und aller Anlagen und Kräfte; aber ihr Grundwesen ist nicht Verstand, sondern innige Liebe und demütiger Glaube.“ „Der christliche Erzieher weiß, daß nur durch Gottes Gnade sein Zögling gedeiht und nicht durch seine Kraft. Alle Erziehung, die sich auf ihre eigenen, besonderen Kräfte und Künste stützt, die wähnt, durch Klugheit und Geschick alles auszurichten, das ist keine christliche. Der christliche Erzieher achtet alle Kunst und alles Geschick; doch die größte Kunst ist ihm die, bei keinem Zöglinge die Liebe aufzugeben, die alles erträgt, alles glaubt, alles hofft, alles duldet.“ Für seine Zöglinge stellt er als goldenes ABC auf: „a) Sei ein Christ! b) Besitze die gehörigen Kenntnisse des Christentums! c) Habe die gehörige Lehrfertigkeit!“

b) Über die Stellung und Beaufsichtigung der Schulen sagt er:

„Die Schule kann drei Mütter haben, nämlich das Haus, die Kirche und den Staat. Jede dieser drei Gewalten hat das Recht, Schulen zu gründen; jede hat aber das Recht nur in ihrem Kreise. Jede Gewalt kann von der anderen verlangen, daß sie wenigstens das nicht beeinträchtige, was das Ihre ist; stehen aber die Gewalten im rechten Verhältnisse zueinander, so werden sie sich wechselweise in der Erreichung ihres Zweckes unterstützen.“

c) Einer Trennung der Kinder nach dem höheren und niedrigen Stande tritt Harnisch entgegen.

„Es ist höchst wichtig, daß in den Volksschulen Kinder von armen und reichen Eltern gemischt sind; sonst erzeugt schon das Schulleben einen unglücklichen Kastengeist.“ Vgl. Comenius, Gr. Unt. 12. Kap. und Pestalozzi, Wie Gertr. 1. Brief.

d) Er dringt auf eine bessere Ausbildung der Methode für die einzelnen Unterrichtsfächer.

Er behandelte nach Pestalozzis Grundsätzen methodisch den Unterricht im Deutschen, im Rechnen, in der Raumlehre, in den Realien („Weltkunde“) und im Turnen.

e) Er ist der erste, welcher die Wichtigkeit der Gesundheitspflege in den Seminarien betonte.

Er sagte: „Ich will meinem Vaterlande helfen feste Männer erziehen.“ — Botanisieren, Gartenarbeiten, Baden, Schwimmen, Schlittschuhlaufen und Turnübungen zielten darauf hin, den Zögling gesund und kräftig zu erhalten. Auch die Lehrer wies er auf die Sorge für ihre Gesundheit nachdrücklich hin und gab ihnen in der Schrift „Frisches und Firnes“ dafür treffliche Ratschläge.

5. Stephani (1761–1850).

1. Der Predigerssohn Heinrich Stephani aus Gmünd in Oberfranken studierte protest. Theologie, war 10 Jahre Hofmeister und wurde dann bayrischer Schulrat, zunächst in Augsburg, darauf in Eichstätt, endlich in Ansbach. Wegen seiner irreligiösen, allem positiven Christentum feindlichen Richtung erfolgte seine Absetzung. Er starb zu Gorkau in Schlesien.

2. Er hat sich um die Volksschule verdient gemacht

a) dadurch, daß er der Lautiermethode den Weg in die Volksschule bahnte und hierdurch das Buchstabieren verdrängte. (Doch ist Stephani nicht der Erfinder der Lautiermethode. Schon 1537 hatte Valentin Ickelsamer dieselbe empfohlen.)

b) Er förderte auch den Rechenunterricht und suchte auf den höheren Schulen den deutschen Klassikern den verdienten Platz zu erobern.

c) Er war eifrig bemüht um die Verbesserung der Lehrerbildung und der Lehrergehälter.

3. Zu tadeln bleibt:

a) sein Kampf gegen das positive Christentum. Er hat die religiöse Aufklärung in den protestantischen Schulen Süddeutschlands merklich gefördert.

b) Seine abenteuerliche Schuldisziplin. Jede körperliche Züchtigung ist ihm eine Barbarei. Die Schulgesetze sind unter Aufsicht des Lehrers von den Kindern selbst zu beraten, die Strafen von ihnen selbst zu bestimmen.

c) Seine Selbstgefälligkeit und Ruhmsucht. Gleich Basedow wird auch er nicht müde, sich fortwährend selbst zu loben und seine Verdienste anderen gegenüber zu preisen.

6. Dinter (1760–1831).

1. Gustav Friedrich Dinter wurde zu Borna (Königr. Sachsen) geboren, wo sein Vater Advokat war. Er studierte evangelische Theologie und wurde Pfarrer. Schon als Student hatte er aus Campes Schriften den kindlichen Ton und die herablassende Sprechweise gelernt. Da die drei Lehrer seiner Pfarrei wenig leisteten, unterrichtete er selbst fleißig, und zwar nach dem Grundsatze: „Was der Lernende selbst finden kann, das soll man ihm nicht geben.“ Dabei bildete er talentvolle Jünglinge zu Lehrern heran.

2. 1797 wurde Dinter Seminardirektor in Dresden. Hier befolgte er die Regel, nie weiter zu gehen, als bis das obere Drittel der Klasse das Vorgetragene bestimmt, vollständig und in gutem Deutsch wiedergeben könnte. Auf diese Weise bekam er (wie er selbst bekennt) nicht die gelehrtesten Seminaristen, aber gute und gewandte Lehrer.

3. Als er im Jahre 1816 auf Empfehlung des Oberpräsidenten v. Vincke an Stelle August Zellers als Schulrat nach Königsberg berufen wurde, erklärte er dem Minister v. Altenstein: „Ich will jedes Bauernkind in der Provinz Preußen für ein Wesen ansehen, das mich bei Gott verklagen kann, wenn ich ihm nicht die beste Menschen- und Christenbildung verschaffe, die ich ihm zu geben vermag.“ Dinter hat sich treulich bemüht, sein Versprechen zu halten. Die Verdienste, die er sich in dieser Stellung um die Schule erworben, sind insbesondere folgende:

a) Er legte großes Gewicht auf die katechetische Lehrform.

In seiner Schrift „Die vorzüglichsten Regeln der Katechetik“ heißt es: „Pestalozzi ist König der Unterklasse, Sokrates König der Oberklasse. In der Mittelklasse geht das Kind von Pestalozzi zu Sokrates über.“

b) Er wünschte eine möglichst humane Behandlung der Jugend.

„Von zehn Schlägen, die der Lehrer austeilt, gehören neun ihm.“

c) Er übte eine väterliche, aber auch scharfe Aufsicht über die Lehrer.

Lesenswert ist der Brief an einen Aspiranten über den Befund seiner Schule.

Zu bemängeln bleibt a) sein Rationalismus und seine Unduldsamkeit gegen andere Konfessionen; b) die übertriebene Betonung der Verstandesbildung vor der Gemütsbildung.

Aus seinen Schriften sind noch zwei Stellen bemerkenswert:

„Das Schulwesen gleicht einem Wagen, der auf vier Rädern rollt; sie heißen: Bildung, Besoldung, Aufsicht, Freiheit. Zertrümmere eines dieser Räder, so geht der Wagen nicht von der Stelle.“

„Der Genius der Pädagogik bewahre uns vor Schulen, wo die Kinder die Winkel besser kennen als die Buchstaben und die Rhomben besser als Gott und seine Pflichten.“

7. Diesterweg (1790–1866).

1. Sein Leben. Der schroffste Gegner von Harnisch, hauptsächlich in religiöser Beziehung, war Adolf Wilhelm Diesterweg aus Siegen (Westfalen). Wie Rousseau verlor er früh seine Mutter und wurde deshalb von seinem Vater, der Justiz-Amtmann war, erzogen. Er studierte in Tübingen Mathematik, Philosophie und Geschichte, widmete sich anfangs dem technischen Berufe, wurde aber durch Wilberg (Elberfeld) für die Pädagogik gewonnen und mit den Ideen Rochows und Pestalozzis bekannt und vertraut. Er konnte Gymnasiallehrer werden, zog aber das Volksschulwesen vor und nahm 1820 die Stelle eines Seminar-Direktors in Mörs (Rheinland) an, wo er 3 Jahre den Seminarunterricht fast ganz allein erteilte. Bei seiner reichen Begabung und unermüdlichen Tätigkeit erwarb er sich bald den Namen des deutschen Pestalozzi. (Ein Gehilfe Diesterwegs in Mörs war Ludwig Erk, † 1883 in Berlin.) 1832 wurde er zum Direktor des neuen Lehrerseminars in Berlin ernannt, woselbst er besonders die Übungsschule zum Glanzpunkte der Anstalt machte. (Generalfeldmarschall Prinz Friedrich Karl von Preußen war Diesterwegs Schüler.) — Als unversöhnlicher Gegner des positiven Christentums wurde Diesterweg 1847 veranlaßt, sein Amt niederzulegen. Er wirkte schriftstellerisch weiter und bekämpfte als Abgeordneter von Berlin die Stiehlschen „Schulregulative“ (1854). † 1866 an der Cholera.

2. Seine Schriften. a) „Über Erziehung überhaupt und über Schulerziehung insbesondere.“ Er stellte darin den Unterricht als das Hauptmittel der Erziehung hin.

b) Der „Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer“. (1835.) Nicht nur allgemeine Grundsätze, sondern auch methodische Anweisungen für jedes einzelne Unterrichtsfach mit Stoffauswahl bietet der Wegweiser. Stellen:

„Das Wesen des Unterrichts besteht nicht in Mitteilung, sondern in der aktiven Bestimmung des Schülers zu Anschauungen.“ „Das Erlebte hat man gelernt für ewig.“ „Das Lebens- oder Erlebungsprinzip wird Unterrichtsprinzip.“

„Auch bei den besten Gaben gehört ein Leben voll Arbeit dazu, um ein tüchtiger Lehrer zu werden und zu bleiben.“ „Der Lehrer ist nur so lange fähig zu erziehen und zu bilden, als er selbst an seiner Erziehung und Bildung arbeitet.“ „Der Lehrer wird nie fertig.“

„Ich flehe zu Gott, daß er den Lehrern den Glauben an die Heiligkeit ihres Berufes erhalten, in ihnen mehren möge.“

c) Er verfaßte eine Reihe wertvoller Lehr- und Lernbücher für die Volksschule (Schullesebuch, Lehrbuch der mathematischen Geographie, methodisches Handbuch für den Rechenunterricht, praktische Rechenbücher, Geometrie usw.).

d) Endlich gab er zwei pädagogische Zeitschriften heraus: die „Rheinischen Blätter“ (seit 1827) und „Pädagogisches Jahrbuch“ (seit 1851).

3. Seine Pädagogik. a) Diesterweg stellt die Selbsttätigkeit der Schüler obenan. „Die Bestimmung des Menschen ist die Selbsttätigkeit im Dienste des Wahren, Guten und Schönen.“ Der Zweck der Erziehung besteht darin, alle Anlagen des Kindes harmonisch zu entwickeln, um dasselbe dadurch zur Selbsttätigkeit und Selbständigkeit heranzubilden. „Aller wahre Unterricht ist Anleitung zu bewußter Tätigkeit.“ Das Unterrichten soll nur ein Erregen sein, der Lehrer ist „Wecker der Volkskraft“.

b) Bei Auffassung der Unterrichtstheorie als Erregungstheorie tritt die formale Bildung in den Vordergrund. Doch auch die materiale wurde (im Gegensatz zu Pestalozzi) gebührend berücksichtigt, wenn auch die formale oder Kraftbildung die Hauptsache blieb. Die Ausbildung soll zugleich individuell sein, d. h. sich nach dem Maße der Kräfte bei dem einzelnen richten.

c) Als echter Pestalozzianer geht Diesterweg überall von der Anschauung aus, sowohl in der Erziehung als im Unterrichte. Die unterste Stufe der Erziehung ist die der Sinnlichkeit, die zweite die der Gewohnheit und die dritte und höchste die der freien Selbstbestimmung. Beim Unterricht in jedem Lehrgegenstande ist zuerst die Anschauung und das Gedächtnis, dann der Verstand und endlich die Vernunft in Anspruch zu nehmen.

d) Während Pestalozzi für die Methode im allgemeinen wirkte, indem er allen Unterricht auf die Anschauung gründete, bildete Diesterweg die Methodik der einzelnen Unterrichtsfächer aus. Er huldigte wie Dinter der heuristisch-entwickelnden Methode und unterscheidet sich hierdurch wesentlich von seinem Vorbilde Pestalozzi. Doch vermied er die Einseitigkeit der Heuristiker und scheute sich nicht, das Positive, Nichtzufindende den Schülern zu geben.

e) Im scharfen Gegensatze zu Pestalozzis „objektiver Methode“ verlangt Diesterweg tüchtige Lehrer. „Wie keiner einem anderen etwas geben kann, was er selbst nicht hat, so kann auch keiner entwickeln, erziehen, bilden, der nicht selbst entwickelt, erzogen, gebildet ist.“ Er fordert, daß jeder Lehrer ein Naturforscher sei, und wünscht, daß derselbe den Scharfsinn eines Lessing, das Gemüt eines Hebel, die Beredsamkeit eines Salzmann, die Weisheit eines Sokrates und die Liebe Jesu Christi besitze.

f) Die Bildung der Lehrer soll in Seminarien geschehen. Alles soll sich darin auf die Bildung zur bewußten Unterrichtspraxis beziehen. Die allgemeine Einführung von Seminar-Übungsschulen und ihre organische Verbindung mit den Seminarien ist vorzugsweise sein Werk. Er sagt: „Ein Seminar ist gerade so viel wert als die Schule, die es besitzt. Echte Seminarlehrer hüten sie daher wie ihren Augapfel.“

g) Inbezug auf Diesterwegs religiösen Standpunkt ist eine doppelte Periode zu unterscheiden. Bis 1840 war er rationalistisch gefärbt, doch noch kein Gegner des positiven Christentums. Von da ab tritt er leider immer feindlicher gegen den positiven Offenbarungsglauben auf, neigt immer mehr zum Naturalismus und Materialismus hin. Daher auch sein Ausspruch: „Außer der Natur kein Heil!“ und darum empfiehlt er auch nicht die Religionslehre, sondern die Naturkunde als wichtigsten Unterrichtsgegenstand.

4. Seine Bedeutung. Die pädagogische Bedeutung Diesterwegs liegt nicht auf dem Gebiete der Erziehung (wo sein Einfluß ein geradezu verderblicher war), sondern auf dem Gebiete des Unterrichts. Seine Verdienste sind im wesentlichen folgende:

a) Er hat durch seine vorbildliche Lehrtätigkeit auf den Volksschullehrerstand mächtig eingewirkt.

b) Er hat vorzüglich zur besseren Ausgestaltung des Seminarwesens beigetragen, indem er einesteils auf eine gründlichere wissenschaftliche und andernteils auf eine praktische Durchbildung drang.

c) Er hat sich ein hohes Verdienst um die Methode verschiedener Unterrichtsfächer erworben, namentlich im Deutschen, im Rechnen, in der mathematischen Geographie und populären Himmelskunde und in der Raumlehre.

d) Er war literarisch unablässig bemüht, die Lehrer mit Begeisterung für ihren Beruf zu erfüllen, und weckte in ihnen das Streben nach Fortbildung und Vervollkommnung.

IV. Johann Friedrich Herbart (1775–1841).

1. Leben. J. F. Herbart wurde in Oldenburg als Sohn eines Justizrates geboren. Er besuchte mit Auszeichnung das Gymnasium seiner Vaterstadt und darauf die Universität Jena. Hier war er ein begeisterter Schüler Fichtes und kam auch mit Schiller in Berührung.

21 Jahre alt wurde Herbart Hauslehrer in Interlaken, bei dem Schweizer Landvogt von Steiger. Seine drei Zöglinge waren nach Anlagen und Temperament sehr verschieden; um so größer war sein Eifer, diese Eigentümlichkeiten zu erforschen und seine Erziehung danach einzurichten. Aus seinen Erziehungsberichten sehen wir, daß er schon damals wichtige Hauptpunkte seiner späteren Lehre gewonnen hatte, so die sittliche Persönlichkeit als Erziehungsziel, den Unterricht als Hauptmittel der Erziehung, die Mannigfaltigkeit des Interesses der Schüler als Hauptform ihrer geistigen Tätigkeit. Drei Jahre wirkte Herbart erfolgreich im Steigerschen Hause. Im Jahre 1799 lernte er auch Pestalozzi in Burgdorf kennen und verehren.

1802 wurde Herbart Universitätslehrer in Göttingen und 1809 Nachfolger Kants in Königsberg. Hier gründete er ein pädagogisches Seminar für Bewerber um das höhere Lehramt und übte als Schulrat und Direktor der wissenschaftlichen Prüfungskommission auch eine einflußreiche Verwaltungstätigkeit aus. 1833 kehrte Herbart nach Göttingen zurück. Der Andrang zu seinen Vorlesungen war außerordentlich groß und blieb es bis zu seinem Tode (1841).

2. Schriften. Das Hauptwerk Herbarts ist die „Allgemeine Pädagogik, aus dem Zwecke der Erziehung abgeleitet“ (1806). Dazu kam später noch „Umriß pädagogischer Vorlesungen“ (1835). Die Professoren Ziller in Leipzig und Stoy in Jena haben die von Herbart aufgestellten Theorien weiter entwickelt und in ihren „Pädagogischen Seminarschulen“ zu verwirklichen gesucht.

3. Pädagogisches System. Als Fundament seiner Pädagogik gilt für Herbart die Sitten- und Seelenlehre. Auf diesen Grundpfeilern ruhet sein Gebäude der wissenschaftlichen Pädagogik.

a) Die Sittenlehre.

Die Sittenlehre bilden folgende fünf Begriffe: 1. Der Begriff der inneren Freiheit. (Wollen, Einsicht und Handeln müssen übereinstimmen.) 2. Der Begriff der Vollkommenheit. (Das Wollen soll kräftig, vielseitig und gleichartig sein, verbunden mit Gewandtheit, Klarheit und Frische des Geistes.) 3. Der Begriff des Wohlwollens. (Dieser besteht in der selbstlosen Teilnahme an Freude und Leid der Mitmenschen.) 4. Der Begriff des Rechtes. (Man soll den Streit vermeiden, Gegensätze ausgleichen und den Frieden lieben.) 5. Der Begriff der Vergeltung. (Das absichtliche Eingreifen des einen Menschen in die Verhältnisse des anderen soll vergolten werden durch Lohn oder Strafe.) Diese auf unser Handeln sich beziehende Begriffe werden praktische Ideen genannt. Sie bilden zusammengenommen das höchste Ziel oder den Lebenszweck. Die Übereinstimmung des gesamten Wollens mit der Gesamtheit der praktischen Ideen ergibt den sittlichen Charakter.

Die Religion, Gottesglaube und Frömmigkeit umfassend, findet bei Herbart nur nebenbei eine Stelle als Stütze des Guten.

b) Die Seelenlehre.

Die Seelenlehre (Psychologie) zeigt die Mittel und Wege zum Erziehungsziele. Der Erzieher muß sie kennen, wie ein Arzt den menschlichen Körper und dessen Lebensgesetze. Es sind keine gesonderten Seelenvermögen (Erkenntnis-, Gefühls- und Willenskraft), sondern nur Vorstellungen vorhanden. Die Verbindung dieser Vorstellungen verläuft wie ein chemischer Prozeß. Das Lernen ist ein in der menschlichen Seele vor sich gehender Perzeptions- und Apperzeptionsprozeß. Perzeption ist die Aufnahme einer neuen Vorstellung, Apperzeption die Verschmelzung der neuen mit den bereits vorhandenen Vorstellungen.

Die Verbindung der Vorstellungen in Gruppen und Reihen (Assoziation) und ihre Wiederhervorziehung (Reproduktion) geschieht nach bestimmten Gesetzen. Aus den Vorstellungen entstehen, wiederum nach festen Gesetzen, die Gefühle und Begehrungen (Willensaktionen).

Hohen Wert bei dem Lernprozeß hat die Aufmerksamkeit. Ist einer der fünf Sinne ihr Träger, so haben wir die sinnliche, ist das Denken der Träger, die geistige Aufmerksamkeit. Merkt man von selbst auf, so ist vorhanden die unwillkürliche, merkt man mit Absicht auf, die willkürliche Aufmerksamkeit.

c) Die wissenschaftliche Pädagogik.

Herbart gliedert seine wissenschaftliche Pädagogik in drei Teile: 1. die Regierung, 2. den erziehenden Unterricht, 3. die Zucht.

1. Die Regierung. Unter „Regierung“ versteht Herbart die Leitung, Führung und Gewöhnung schon bei kleinen Kindern. Sobald Vernunft und Wille so weit gereift sind, daß der Zögling sich selbst regiert (d. h. von selbst das Rechte tut), wird sie überflüssig. Die „Regierung“ soll den Tätigkeitstrieb durch Spiel und Arbeit befriedigen, die nötige Aufsicht führen und durch Drohung und Strafe an Ordnung und Sitte gewöhnen. Strafmittel sollen möglichst durch Ansehen und Liebe entbehrlich gemacht werden. Der Strafvollzug geschieht rasch und kurz. Die Strafen treffen vorzugsweise das Ehrgefühl (der Schüler tritt aus der Bank, bleibt an der Türe stehen usw.).

2. Der erziehende Unterricht. Der erziehende Unterricht soll so auf den Geist des Schülers einwirken, daß Gefühl und Wille in sittlicher Beziehung sich ausgestalten und der ganze Mensch veredelt werde. Darum sind die Vorstellungen planmäßig zu erzeugen, bis sie in dem Zöglinge das vielseitige Interesse erwecken. Das Interesse (der Wissens- oder Vervollkommnungstrieb) ist ein Grundbegriff der wissenschaftlichen Pädagogik Herbarts. Interesse ist die innige Hingabe an die Gegenstände des Unterrichts, das andauernde Weiterarbeiten, die Liebe zum Wahren, Guten und Schönen. (Vgl. Plato, Diesterweg.)

Herbart unterscheidet zwei Arten von einfachen Interessen, nämlich a) die der Erkenntnis und b) die der Teilnahme.

a) Zu den Interessen der Erkenntnis gehört zunächst die Wißbegierde oder das Streben, sich Kenntnisse zu erwerben, daher auch Interesse der Erfahrung oder empirisches Interesse genannt. Das Nachdenken über den Zusammenhang der Dinge bildet das Interesse der Überlegung oder das spekulative Interesse. Dazu kommt noch das ästhetische Interesse, als Ausdruck des Urteils über Gefallen oder Mißfallen an Gegenständen und Handlungen.

b) Die Interessen der Teilnahme beziehen sich entweder auf eine einzelne Person oder auf eine menschliche Vereinigung oder endlich auf Gott. Hiernach ist zu unterscheiden das sympathetische, soziale und religiöse Interesse. (Ein Anhänger Herbarts, Kannegießer, fügt hierzu noch das praktische Interesse, d. i. die Betätigung des erwachenden geistigen Lebens des Kindes nach außen durch Helfen, Mitarbeiten usw.) Wenn nun alle diese genannten Interessen zugleich gepflegt werden, so entsteht das „gleichschwebende, vielseitige Interesse“.

Zum Zwecke der Interessenbildung soll der Lehrstoff für die einzelnen Fächer in kleine, in sich abgerundete Stundenpensen eingeteilt werden, in sogenannte methodische Einheiten.

Der Unterricht beginnt mit der Zielangabe. Die nun vorzunehmende eigentliche Unterrichtsarbeit vollzieht sich in fünf aufeinanderfolgenden Stufen, „formale Stufen“ genannt. 1. Stufe der Vorbereitung. (Die in Beziehung zu dem Neuen stehenden älteren Vorstellungen werden im Geiste des Schülers aufgesucht.) 2. Stufe der Darbietung. (Das Neue wird, entsprechend dem Alter des Schülers und der Art des Stoffes, dargeboten zur klaren Auffassung.) 3. Stufe der Verknüpfung. (Der neue Stoff wird mit dem Bekannten und Verwandten im Geiste zusammengestellt und verglichen.) 4. Stufe der Zusammenfassung. (Die gewonnene Lehre wird in einem kurzen Satze zum Ausdruck gebracht.) 5. Stufe der Anwendung. (Das Gelernte muß der Mensch auch verwenden und gebrauchen können. Die Regeln des Rechnens, die Gesetze der Sprache werden durch zahlreiche Aufgaben aus dem Leben zum unverlierbaren Eigentum gemacht.) Mit diesen fünf Stufen schließt die Lehrarbeit ab.

Zu erwähnen ist noch die Konzentration des Unterrichts, d. h. die Verbindung der verschiedenen Gedankenkreise oder die Hervorhebung der zwischen den einzelnen Stoffen vorhandenen Beziehungen. Wer z. B. zeigt, daß die Entdeckung Amerikas erst durch die Erfindung des Kompasses möglich wurde, der konzentriert Weltgeschichte und Naturlehre.

3. Die Zucht. Die Zucht ist eine Ergänzung des Unterrichts, sie begleitet ihn und hilft ihm die Vorstellungen in Taten umsetzen. Mittel: a) Verhütung der Gemütserregungen und Überwindung der Leidenschaften; Anleitung zur Ruhe und zu besonnenem Urteil. b) Erhaltung und Befestigung des Guten, welches als Keim von Natur im Zöglinge liegt. Zurückdrängung des Bösen beim Kinde, Pflege seiner Individualität. Das eigene, bessere Selbst des Schülers soll sich entfalten, sich seiner eigensten Natur gemäß entwickeln. c) Die Erziehungsstrafen sollen die natürlichen Folgen schlimmer Handlungen nachahmen. Die Strafen erscheinen als gutgemeinte Warnungen und dürfen nicht dauernden Widerwillen gegen den Erzieher erregen. Sittlich schwache und kranke Schüler werden weder belohnt noch bestraft.

„Der Unterricht bildet den Gedankenkreis, die Erziehung den Charakter; das letzte ist nicht ohne das erste — darin besteht die Hauptsumme meiner Pädagogik.“ (Herbart.)

Schüler Herbarts.

a. Ziller (1817–1882).

An Herbart haben sich zahlreiche Pädagogen angeschlossen, unter denen als die namhaftesten hervorzuheben sind: Waitz, Stoy, Ziller, Kern und Dörpfeld. Den größten Einfluß auf die Schulwelt gewann Ziller, Professor der Philosophie und Pädagogik in Leipzig.

1. Ziller hat zunächst den Herbartschen Konzentrationsgedanken weiter entwickelt und bis zu der Forderung verschärft, es müsse der „Gesinnungsunterricht“ (im 1. Schuljahre eine Anzahl Märchen, im 2. Schuljahre der ‚Robinson‘, in den folgenden Schuljahren die Bibl. Geschichte) als das beherrschende Zentrum den gesamten übrigen Unterricht durchdringen und nach sich bestimmen. Wenn also z. B. in dem Gesinnungsunterricht das Märchen „von dem Wolf und den sieben Geißlein“ behandelt wird, so soll in dem nebenlaufenden Sachunterricht Wolf und Ziege beschrieben, im Zeichenunterricht Wolf und Ziege gezeichnet, im Rechenunterricht mit der Zahl 8 (1 alte und 7 junge Ziegen) gerechnet werden. Bei der Behandlung des „Robinson“ bieten zahlreiche Gegenstände Stoffe für das Zeichnen, zu Robinsons Abschied gehört der Gesang: „Lieb Heimatland, Ade!“, zu Robinsons Genesung: „Mein erst Gefühl sei Preis und Dank!“, für das Rechnen ergibt sich die Aufgabe: Wieviel Stunden sind es von hier nach Bremen, wo Robinsons Eltern wohnten? (Diese Konzentrationsidee Zillers nimmt den Unterrichtsfächern ihre selbständige Stellung und ihren besonderen Lehrgang, führt zur Zersplitterung und Künstelei; der Gesinnungs- oder Kernstoff selbst aber wird in die Breite gezogen und muß sein ursprüngliches Interesse bald verlieren.)

2. Herbart hatte den Gedanken angedeutet, daß die geistigen Entwicklungsstufen des Kindes im großen und ganzen den Entwicklungs- und Kulturstufen der ganzen Menschheit entsprechen. Diesen Gedanken baute Ziller aus zu der Theorie von den kulturhistorischen Stufen des Unterrichts. Danach soll im 1. Schuljahr als Gesinnungsstoff das Märchen gewählt werden, entsprechend dem Anfangsstadium der Menschheit, wo der Mensch noch mit kindlicher Phantasie seine Umgebung auffaßte. Im 2. Schuljahr soll als Gesinnungsstoff Robinson behandelt werden, wie ja auf der folgenden Stufe der Menschheitsentwicklung der Mensch mit einiger Intelligenz die nächsten Naturhindernisse überwand. Unter ähnlicher Begründung soll im 3. Schuljahr die Geschichte der Patriarchen und die deutsche Heldenzeit, im 4. die Zeit der Richter und der deutschen Könige, im 5. die der jüdischen Könige, die Zeit der Kreuzzüge, Barbarossa und Rudolf von Habsburg, im 6. das Leben Jesu, im 7. die Geschichte der Apostel, im 8. die Reformation, die französische Revolution und die Gründung des Deutschen Reiches behandelt werden.

b. Beneke, Lotze, Willmann.

1. Friedrich Beneke (Professor in Berlin, † 1854) hält fest an der Auffassung Herbarts, daß die Erziehungslehre sich auf die Seelenlehre gründen müsse. Er weicht aber von Herbart darin ab, daß er die Seele nicht als ein einfaches Wesen ansieht, sondern als ein „System von Kräften oder sinnlichen Urvermögen“, die durch Reize und Eindrücke der Außenwelt sich fortbilden und als Gebilde (Vorstellungen, Gefühle usw.) fortleben.

2. Hermann Lotze (Professor in Berlin, † 1881) hält mit Herbart daran fest, daß die Seele eine einfache, immaterielle Substanz sei. Er unterscheidet sich von Herbart in folgenden Punkten: 1. Er erkennt der Seele verschiedene Anlagen zu. Vorstellungen, Gefühle, Begehrungen sind so grundverschiedener Art, daß die einen aus den anderen nicht abgeleitet werden können. 2. Er betont den Wert des Gefühls für das Seelenleben. Das Gefühl sei das Organ der Wertschätzung und damit die Quelle alles Interesses. 3. Er hält an der Wahlfreiheit fest. Die Entscheidung des Willens ist nicht durch die Macht der Motive bedingt; der Beweggrund, dem wir folgen, erhält erst durch die freie Zustimmung des Willens seine treibende Kraft.

3. Otto Willmann wird als der bedeutendste Schüler Herbarts bezeichnet. Er ist geboren am 24. April 1839 zu Lissa, der Stadt des Comenius, als Sohn eines Kreisgerichtsdirektors. Als Universitätsprofessor in Prag schrieb er seine „Pädagogischen Vorträge“ und „Die Didaktik als Bildungslehre“. In letzterem Werke greift er auf die Aristotelische Dreiteilung der Seelenvermögen „Wahrnehmen, Denken und Wollen“ zurück und gesellt dem Herbartschen „Interesse (der Erkenntnis und der Teilnahme)“ den Drang nach Gestaltung und die Hingabe hinzu. Im Herbst 1906 erfolgte in Salzburg der Zusammenschluß seiner Anhänger zu einem Verein für christliche Erziehungswissenschaft unter dem Namen „Willmannbund“.

V. Die Entwicklung des preußischen Volksschulwesens seit dem Beginn des 19. Jahrhunderts.

1. Unter Friedrich Wilhelm III. (1797–1840).

A. Von 1797–1817.

1. Schon im Anfang seiner Regierung bekundete der König eine große Sorge für das Schulwesen seines Landes.

Bei der Huldigung in Königsberg i. J. 1797 setzte er 33000 Taler zur Verbesserung der Landschulen aus.

In der Kabinettsordre von 1798 ermahnt er die Behörden, für Erziehung und Unterricht der Bürger- und Bauernkinder zu sorgen.

Im Jahre 1801 erließ er das Schulreglement für die niederen katholischen Schulen in Schlesien. In diesem wurde das Reglement von 1765 erweitert. Insbesondere wurde den Geistlichen die Pflicht auferlegt, vor Eintritt in den geistlichen Stand sich ihre pädagogische Ausbildung durch den Besuch eines Lehrerseminars zu erwerben; sodann dem Fürstbischof von Breslau anheimgegeben, zu Schulinspektoren nicht nur Erzpriester zu nehmen, sondern auch andere Geistliche des Fürstbistums, „muntere, tätige, in der Pädagogik erfahrene Männer“.

2. Im weiteren Verlauf seiner Regierung mußte auch die Reform des Unterrichts und der Schulverwaltung ins Auge gefaßt werden.

a) Der Minister v. Voß legte dem König einen Entwurf vor, wonach die Schule nach Pestalozzischem Muster eingerichtet werden könnte. Der König zögerte indes; er hielt es noch für zu früh, daß die Regierung selbst Schritte zur Einführung der Pestalozzischen Methode tun sollte. Doch genehmigte er, daß Plamann 1804 eine solche Erziehungsanstalt in Berlin gründete (welche 1821–1827 auch von Bismarck besucht wurde)⁠[10]. Als dann aber die Jahre schwerer Trübsal (1806 und 1807) hereinbrachen, da konnte man sich der Einsicht nicht mehr verschließen, daß eine Stärkung der Volkskraft durch Hebung der Volksbildung, eine Reform nach Pestalozzis Grundsätzen notwendig sei. Der König selbst erklärte: „Zwar haben wir an Flächenraum verloren, zwar ist der Staat an äußerer Macht und an äußerem Glanze gesunken, aber wir wollen und müssen dafür sorgen, daß wir an innerer Macht und an innerem Glanze gewinnen. Deshalb ist es mein fester Wille, daß dem Volksunterrichte die größte Aufmerksamkeit gewidmet werde.“ Es wurden nunmehr von der Regierung Schulmänner (Kawerau, Rendschmidt) zu Pestalozzi gesandt, damit sie dessen Methode kennen lernten; andere Männer (der Geograph Karl Ritter, der Pädagoge Georg v. Raumer) eilten aus eigenem Antriebe nach Iferten: alle aber kehrten voll Begeisterung für die „Erziehungsschule“ in ihre Heimat zurück und bildeten in Preußen eine selbständige Pestalozzische Schule, die Preußisch-Pestalozzische Schule. Sodann berief die Regierung bedeutende Pädagogen der Pestalozzischen Richtung in einflußreiche Stellungen (Natorp nach Potsdam, Harnisch nach Breslau, Dinter nach Königsberg), errichtete eine Anzahl neuer Lehrerseminare (so Braunsberg, Graudenz, Büren) und reorganisierte ältere Seminare (u. a. Breslau, Magdeburg, Weißenfels).

b) Aber auch die Reform der Schulverwaltung wurde durch die politischen Verhältnisse herbeigeführt. Nachdem 1808 die Gutsuntertänigkeit aufgehoben und die Städteordnung eingeführt war, wurden 1811 die städtischen Schuldeputationen und 1812 die Schulvorstände auf dem Lande errichtet. Dann traten 1808 an Stelle der früheren Kriegs- und Domänenkammern die Königlichen Regierungen als neue Behörde ins Leben, denen das gesamte niedere Schulwesen unterstellt wurde. In demselben Jahre wurde auch das Oberschulkollegium (seit 1787 bestehend) aufgehoben und die Verwaltung des Unterrichts dem Ministerium des Innern zugeteilt.

B. Das Ministerium Altenstein, 1817–1840.

Nachdem der Minister des Innern 9 Jahre lang die Unterrichtsverwaltung geführt, errichtete der König 1817 ein besonderes Fachministerium für dieselbe, das Ministerium der geistlichen, Unterrichts- und Medizinalangelegenheiten. An die Spitze desselben berief er den Freiherrn v. Altenstein, das Dezernat für das Volksschulwesen und die Seminare führten unter ihm der Reihe nach: Süvern⁠[11], v. Beckedorf, Dreist und Kortüm.

Im Jahre 1822 wurde das „Akademische Institut für Kirchenmusik“ gegründet und die erste Königliche Blindenanstalt eröffnet. Auch wurde das Taubstummenwesen dadurch wesentlich gefördert, daß der König eine namhafte Summe aussetzte zur Ausbildung von Seminaristen in der Methode des Taubstummenunterrichts.

Um dem immer noch mangelhaften Schulbesuche⁠[12] und der übermäßig harten Zucht zu steuern, erließ der König die Kabinettsordre vom 14. Mai 1825 über „die Schulpflicht und Schulzucht“. Durch dieselbe wurden die bezüglichen Vorschriften des „Allgemeinen Landrechts“ auch auf diejenigen Landesteile ausgedehnt, in welchen dieses Gesetz bisher nicht eingeführt war.

§ 1. „Eltern oder deren gesetzliche Vertreter sollen erforderlichenfalls durch Zwangsmittel und Strafen angehalten werden, jedes Kind nach zurückgelegtem 5. Jahre zur Schule zu schicken.“

§ 4. „Die körperliche Züchtigung darf niemals bis zur Mißhandlung ausgedehnt werden, die der Gesundheit des Kindes auch nur auf entfernte Art schädlich werden kann.“

Am 31. Dezember 1825 erließ der König eine weitere Kabinettsordre, wodurch er die Konsistorien in den Provinzen von der Verwaltung des höheren Schulwesens entband und eine neue Behörde, die Provinzial-Schulkollegien, schuf. Diesen wurde die Aufsicht und Leitung der höheren Schulen und der Seminare einer Provinz übertragen, während die Verwaltung des niederen Schulwesens den Königlichen Regierungen für ihre Bezirke verblieb.

Am 1. Juli 1826 bestimmte der Minister, daß an allen Seminaren der Monarchie Entlassungsprüfungen zu halten seien. Der Entlassungsprüfung sollte nach 3 Jahren eine zweite Prüfung folgen behufs Erlangung der endgültigen Anstellung. Auch wurde die Fortbildung der Lehrer durch Informationsreisen und Teilnahme an Lehrkursen angeregt.

So gelangte das Volksschulwesen unter Altensteins 23jähriger Verwaltung zu einer verhältnismäßig hohen Blüte, und der französische Minister Cousin, welcher 1835 Preußen bereiste und auch dessen Schulen kennen lernte, konnte an die französische Regierung berichten: „Preußen ist das klassische Land der Kasernen und der Schulen; der Schulen, um das Volk zu erziehen, der Kasernen, um es zu verteidigen. Schulpflicht und Dienstpflicht, diese beiden Worte bezeichnen das ganze Preußen, das ganze Geheimnis seiner Macht und die Bürgschaft seiner Zukunft.“ Bei Altensteins Tode hatte Preußen 38 Lehrerseminare und gegen 30000 Volksschulen.

2. Unter Friedrich Wilhelm IV. (1840–1861).

Schon unter dem Ministerium Altenstein fehlte es nicht an Stimmen, welche mit der neuen Pestalozzischen Schule unzufrieden waren. Insbesondere tadelte man, daß sie 1. in dem Streben nach höheren Bildungszielen nur oberflächlicher Vielwisserei diene, und 2. dem religiösen Rationalismus huldige, wodurch die Grundlage der Frömmigkeit untergraben werde. Diese Pestalozzi feindliche Richtung erstarkte mehr und mehr und gewann unter Friedrich Wilhelm IV. die Oberhand. Die Volksschule sollte nunmehr auf ein Maß von Kenntnissen sich beschränken, das den wirklichen Bedürfnissen des Lebens angepaßt wäre, und in der Pflege echter Frömmigkeit und nationaler Gesinnung ihr Ziel haben. Zur Durchführung dieses Grundsatzes berief der König nach Altensteins Tode den Minister Dr. Eichhorn.

A. Das Ministerium Eichhorn, 1840–1848.

Der Minister Dr. Eichhorn bestimmte durch den Erlaß von 1841, daß in den Seminaren und in der Volksschule der Unterricht auf das praktisch notwendige Maß zu beschränken sei. In den Landschulen sollte die Sprachlehre an den Leseunterricht angeknüpft werden. Für Geschichte, Erdkunde und Naturkunde durften keine besonderen Stunden angesetzt werden; die Lehrer sollten sich auf die Lektüre und Erklärung dessen beschränken, was in dem Lesebuche mitgeteilt werde. Gestattet wurde 1842 in den Seminaren der Unterricht im Gartenbau, in der Volksschule der Unterricht im Turnen und in den weiblichen Handarbeiten. Auf Grund dieses Min.-Erl. entwarf nun der Ministerialrat Ferdinand Stiehl (1844–1872) im Jahre 1845 eine „Schulordnung für die Elementarschulen der Provinz Preußen“.

Diese Schulordnung handelt:

1. von dem Besuche der Schulen überhaupt (Schulpflicht, Dauer des Schulunterrichts, Schulversäumnisse und deren Bestrafung);

2. von der Berufung, dem Amte, der Besoldung und Entlassung der Lehrer;

3. von der Aufsicht über die Elementarschulen;

4. von der Unterhaltung der Elementarschulen.

(Die inneren Angelegenheiten der Schule, Lehrfächer, Lehrbücher, Methode, Stundenzahl, Ferien usw. werden nicht berührt. Auch wird der Zeitpunkt der Inkrafttretung der Bestimmungen nicht angegeben, daher sind dieselben erst 1848 gesetzlich eingeführt.)

Nach dem Muster dieser Schulordnung sollten auch für die sieben anderen Provinzen⁠[13], mit Berücksichtigung ihrer besonderen Verhältnisse, Schulordnungen erlassen werden. Sie waren bereits den einzelnen Landtagen vorgelegt, aber die Märzstürme des Jahres 1848 verhinderten deren Abschluß. Der Minister Eichhorn legte infolgedessen sein Amt nieder.

Auf Eichhorn folgte Graf v. Schwerin (März bis Juni 1848). Derselbe berief die Kreis- und Provinzialkonferenzen der Lehrer zur Beratung der brennendsten Unterrichtsfragen. An diesen nahmen teil: Lehrer der Volksschulen, der Gymnasien und der Universitäten. Die Wünsche und Gutachten der Konferenzmitglieder gingen dann an das Ministerium, welches dieselben im Jahre 1849 in einer Konferenz von Seminardirektoren und Seminarlehrern (15. bis 29. Januar) beraten ließ. Stiehl führte den Vorsitz, die Eröffnungsrede hielt König Friedrich Wilhelm IV. Auf Schwerin folgte Rodbertus (9 Tage im Juni 1848) und dann v. Ladenberg.

B. Das Ministerium Ladenberg, 1848–1850.

Unter dem Minister v. Ladenberg kam die noch heute in Preußen geltende sogenannte revidierte Verfassungsurkunde vom 31. Januar 1850 zustande, in welcher auch das Schulwesen berücksichtigt wird. Die das Schulwesen betreffenden Artikel der Verfassungsurkunde sind folgende:

Art. 20. Die Wissenschaft und ihre Lehre ist frei.

Art. 21. Für die Bildung der Jugend soll durch öffentliche Schulen genügend gesorgt werden. Eltern und deren Stellvertreter dürfen ihre Kinder oder Pflegebefohlenen nicht ohne den Unterricht lassen, welcher für die öffentlichen Volksschulen vorgeschrieben ist.

Art. 22. Unterricht zu erteilen und Unterrichtsanstalten zu gründen und zu leiten steht jedem frei, wenn er seine sittliche, wissenschaftliche und technische Befähigung den betreffenden Staatsbehörden nachgewiesen hat.

Art. 23. Alle öffentlichen und privaten Unterrichts- und Erziehungsanstalten stehen unter der Aufsicht vom Staate ernannter Behörden. Die öffentlichen Lehrer haben die Rechte und Pflichten der Staatsdiener.

Art. 24. Bei der Einrichtung der öffentlichen Volksschulen sind die konfessionellen Verhältnisse möglichst zu berücksichtigen. Den religiösen Unterricht in der Volksschule leiten die betreffenden Religionsgesellschaften. Die Leitung der äußeren Angelegenheiten der Volksschule steht der Gemeinde zu. Der Staat stellt, unter gesetzlich geordneter Beteiligung der Gemeinden, aus der Zahl der Befähigten die Lehrer der öffentlichen Volksschulen an.

Art. 25. Die Mittel zur Errichtung, Unterhaltung und Erweiterung der öffentlichen Volksschule werden von den Gemeinden und im Falle des nachgewiesenen Unvermögens ergänzungsweise vom Staate aufgebracht. Die auf besonderen Rechtstiteln beruhenden Verpflichtungen Dritter bleiben bestehen. Der Staat gewährleistet demnach den Volksschullehrern ein festes, den Lokalverhältnissen angemessenes Einkommen. In der öffentlichen Volksschule wird der Unterricht unentgeltlich erteilt.

Art. 26. Ein besonderes Gesetz regelt das ganze Unterrichtswesen.

Art. 112. Bis zum Erlaß des im Artikel 26 vorgesehenen Gesetzes bewendet es hinsichtlich des Schul- und Unterrichtswesens bei den jetzt geltenden gesetzlichen Bestimmungen.

Der Minister v. Ladenberg wollte nun das in Artikel 26 verheißene Gesetz zustandebringen und ließ einen ausführlichen Entwurf, der das gesamte Schulwesen umfaßte, ausarbeiten. Er unterbreitete diesen Entwurf den Provinzial- und den kirchlichen Behörden zur Begutachtung. Doch bevor noch diese Gutachten alle eingegangen waren, legte er sein Amt nieder.

C. Das Ministerium Raumer, 1850–1858.

Der Minister Otto v. Raumer erklärte im Abgeordnetenhause, daß er nicht imstande sei, ein allgemeines Unterrichtsgesetz vorzulegen, und sich darauf beschränken müsse, auf dem Verwaltungswege das Seminar- und Volksschulwesen einheitlich zu regeln. Zu dem Zwecke erließ er die drei Regulative vom 1., 2. und 3. Oktober 1854 über die Einrichtung des evangelischen Seminar-, Präparanden- und Elementarunterrichts, die von dem Geheimen Ober-Regierungsrat Ferd. Stiehl ausgearbeitet waren.

Die Vorschriften über den Seminarunterricht schließen sich an die Beschlüsse, welche in der Konferenz der Seminardirektoren und Seminarlehrer i. J. 1849 gefaßt waren; die Bestimmungen über den Präparandenunterricht lehnen sich an die bestehenden Verhältnisse an, und die Verordnungen für die Volksschule nehmen (namentlich inbezug auf den Unterrichtsbetrieb, Lehrfächer, Methode usw.) die Bestimmungen des Generallandschulreglements v. J. 1763 wieder auf.

Die Regulative gaben der Volksschule und der Lehrerbildung ein bestimmtes, erreichbares Ziel, eine einheitliche Grundlage und Richtschnur. In erziehlicher und methodischer Hinsicht betonen sie: 1. die materielle Seite der Ausbildung, gegenüber der bloß formalen Bildung; 2. die Pflege des Gemütes, gegenüber der Verstandesbildung; 3. das positive Christentum und den konfessionellen Charakter der Volksschule, im Gegensatz zum Rationalismus; 4. die Beschränkung auf das praktisch Notwendige, gegenüber der Vielwisserei.

Im einzelnen sind folgende Vorzüge der Regulative hervorzuheben. a) Für die Seminare: Festlegung des dreijährigen Seminarkursus, die Scheidung zwischen theoretischer und Fachbildung, das Verbot des Hefteschreibens nach Diktat und die Durchführung der Verbindung einer Übungsschule mit dem Seminar. b) Für die Volksschule: Beschränkung der Schülerzahl der einklassigen Schule auf 80 Kinder, das Einrücken des Lesebuchs in den Mittelpunkt des Deutschunterrichts, das Verbot der Buchstabiermethode und die Bevorzugung des mündlichen Rechnens.

Dagegen tadelten die Gegner mit Recht an den Regulativen, daß sie 1. die Unterrichtsziele zu sehr herabminderten, namentlich die des Seminars durch Ausschließung der klassischen Literatur; 2. den Religionsunterricht durch die Fülle von Memorierstoffen veräußerlichten und seiner erziehlichen Wirkung beraubten; 3. auf die katholischen Seminare und Schulen keine Rücksicht nähmen.

Die Kämpfe für und gegen die Regulative erreichten ihren Höhepunkt unter dem folgenden Kultusminister v. Bethmann-Hollweg.

D. Das Ministerium Bethmann-Hollweg, 1858–1862.

Der Minister v. Bethmann-Hollweg sah sich genötigt, die schroffsten Seiten der Regulative durch Ferd. Stiehl selbst mildern zu lassen.

Die Verfügung vom 19. Nov. 1859 gestattet allgemein, daß im Oberkursus des Seminars die Verhältnisrechnung vorgenommen wird, ebenso das Rechnen mit Dezimalen und das Wurzelausziehen, während dies früher verboten war und nur ausnahmsweise von der Provinzialbehörde gestattet werden konnte.

Die Verfügung vom 16. Febr. 1861 läßt Werke wie „Hermann und Dorothea“, „Wilhelm Tell“ für den Seminarunterricht zu und schließt nur solche Dichtungen aus, die wie „Tasso“ und „Iphigenie“ klassische Studien erfordern. Auch wurde in den Lehrplan für den Oberkursus des Seminars je 1 Stunde Geographie, Naturbeschreibung und Zeichnen wieder aufgenommen.

3. Unter Wilhelm I. (1840–1861).

Unter seiner Regierung leitete das Schulwesen anfangs noch der Minister v. Bethmann-Hollweg. Derselbe legte aber 1862 sein Amt nieder, als der von ihm eingereichte Schulgesetzentwurf vom Abgeordnetenhause abgelehnt worden war.

A. Das Ministerium Mühler, 1862–1872.

Der Minister Heinrich v. Mühler hielt an den Regulativen fest und betonte besonders die Konfessionalität der Volksschule.

Unter den Lehrfächern wandte er seine besondere Aufmerksamkeit dem Turnunterricht zu, dessen obligatorische Einführung er 1862 anordnete und für den er 1868 einen Neuen Leitfaden vorschrieb.

Als das Volksschulwesen inzwischen über die Ziele der Regulative hinausgewachsen war und die Anforderungen an die Schule durch die Erwerbung von neuen Provinzen sich steigerten, versuchte der Minister die weitere Förderung der Schule auf dem Wege der Einzelgesetzgebung. Nachdem dieser Plan gescheitert, legte er 1869 dem Abgeordnetenhause ein allgemeines Unterrichtsgesetz vor, das aber das Schicksal der (3) früheren Entwürfe teilte und nicht zur Verabschiedung kam.

B. Das Ministerium Falk, 1872–1879.

1. Der Minister Dr. Adalbert Falk begann die Reform des Volksschulwesens damit, daß er das Schulaufsichtsgesetz vom 11. März 1872 zustandebrachte. Dasselbe bestimmt in seinen einzelnen Paragraphen:

§ 1. Unter Aufhebung aller in den einzelnen Landesteilen entgegenstehenden Bestimmungen steht die Aufsicht über alle öffentlichen und privaten Unterrichts- und Erziehungsanstalten dem Staate zu. Demgemäß handeln alle mit dieser Aufsicht betrauten Behörden und Beamten im Auftrage des Staates.

§ 2. Die Ernennung der Lokal- und Kreis-Schulinspektoren und die Abgrenzung ihrer Aufsichtsbezirke gebührt dem Staate allein. Der vom Staate den Inspektoren der Volksschule erteilte Auftrag ist, sofern sie dies Amt als Neben- oder Ehrenamt verwalten, jederzeit widerruflich. Alle entgegenstehenden Bestimmungen sind aufgehoben.

§ 3. Unberührt durch dieses Gesetz bleibt die den Gemeinden und deren Organen zustehende Teilnahme an der Schulaufsicht, sowie der Artikel 24 der Verfassungsurkunde vom 31. Januar 1850.

Nach diesem Gesetze wird die Schulaufsicht im Auftrage des Staates durch Inspektoren teils im Neben-, teils im Hauptamt ausgeübt.

2. Einen weiteren Schritt zur Reform des Volksschulwesens unternahm der Minister durch Aufhebung der Regulative, an deren Stelle er die „Allgemeinen Bestimmungen vom 15. Oktober 1872“ setzte. Dieselben waren zuvor in einer Konferenz von namhaften Schulmännern (den Ministerialräten: Stiehl, Stieve und Wätzoldt, dem Regierungs- und Schulrat Kellner sowie den Seminardirektoren Fix und Schorn und dem Lehrer Dörpfeld) beraten und von dem Seminardirektor Dr. Schneider in Berlin verfaßt.

In den „Allg. Best.“ tritt den Regulativen gegenüber ein doppelter Fortschritt hervor: 1. äußerlich in ihrem Gang und Umfang, 2. innerlich in didaktisch-methodischer Hinsicht.

1. Äußerlich. a) Sie gehen nicht wie die Regulative vom Seminarwesen, sondern von der Volksschule aus, um eine sichere Grundlage für den weiteren Aufbau zu gewinnen; sie bauen also das Schulwesen in richtiger Weise von unten nach oben aus, und nicht umgekehrt. b) Sie setzen nicht nur für die evangelischen, sondern auch für die katholischen Schulen, also für die Volksschule in ihrer Gesamtheit die didaktischen Richtlinien fest und beziehen sich dabei nicht nur auf die einklassige Schule, sondern auf alle Einrichtungen der preußischen Volksschule.

2. Innerlich. a) Für die Volksschule erweitern sie den Lehrstoff durch die Realien und die Raumlehre, beschränken den religiösen Memorierstoff und vermehren die Zahl der Unterrichtsstunden. Auch geben sie für die einzelnen Unterrichtsfächer Lehrziele und Lehrverfahren klar und bestimmt an und betonen in erziehlicher Hinsicht mehr das nationale Moment. b) Die Präparandenbildung wird gefördert, insbesondere durch Schaffung eigener Anstalten. c) Die Lehrziele des Seminars werden durch Hinzunahme der Geschichte der Pädagogik und der Nationalliteratur erhöht. Dadurch wurde den Lehrern eine zeitgemäße, ihrem Stande entsprechendere Bildung ermöglicht. Ein reges Streben nach Weiterbildung wurde bei den Lehrern noch dadurch hervorgerufen, daß die neuen Prüfungsordnungen für Mittelschullehrer und Rektoren den Lehrern auch ein Anrecht auf die Schulleitung zugestehen.

Doch wurden auch einige Bedenken gegen die „Allg. Best.“ erhoben. Die für den Religionsunterricht angesetzte Stundenzahl sei zu gering; die große Stofffülle gefährde die erziehliche Aufgabe der Schule und das selbständige Können; die Forderung, daß in dem Schullokal Riegel für Kleider und Mützen angebracht sein müssen, schädige die Gesundheit. Nach dieser Richtung hin wurden die „Allg. Best.“ später durch andere Verfügungen ergänzt und berichtigt.

Der Verfasser der „Allg. Best.“ wurde vom Minister an Stelle des Geheimrats Stiehl ins Ministerium berufen. Fortan erfuhr das Volksschulwesen eine weitere kräftige Förderung: viele neue Schulen und Seminare wurden gegründet, die Lehrergehälter und Witwenpensionen aufgebessert, im Jahre 1874 erschien das Impfgesetz und wurde die Prüfungsordnung für Lehrerinnen und Schulvorsteherinnen erlassen. Der Entwurf eines allgemeinen Schulgesetzes ist indes dem Abgeordnetenhause nicht vorgelegt worden.

C. Das Ministerium Puttkamer, 1879–1881.

Der Minister v. Puttkamer ließ im ganzen und großen die Anordnungen seines Vorgängers bestehen, betonte aber mehr den konfessionellen Charakter der Volksschule und beschränkte die Simultanschulen, deren Zahl unter Falk von 60 auf 442 gestiegen war.

Weiterhin ordnete er durch Erlaß vom 21. Januar 1880 einheitlich die Rechtschreibung für die Schulen und erließ eine Prüfungsordnung für Vorsteher an Taubstummenanstalten.

Seine Verordnung über die Lehrerkonferenzen an den Seminaren wurde unter dem Ministerium Bosse wieder aufgehoben.

D. Das Ministerium Goßler, 1881–1891.

Auch der Minister v. Goßler hielt fest an der Grundlage der „Allg. Best.“ von 1872 und sorgte für den weiteren Ausbau der Volksschule teils durch Verordnungen, teils durch Gesetze.

1. Die Verordnungen betrafen: a) Einzelne Lehrfächer. Jugend- und Turnspiele wurden warm empfohlen, der Zeichenunterricht in den Schulen mit 3 und mehr aufsteigenden Klassen eingeführt, dem Religions- und Geschichtsunterricht soziale Aufgaben zugewiesen. b) Die höhere Mädchenschule. Durch den Normallehrplan von 1886 hat der Minister diese Schule von den anderen zuerst abgegrenzt. c) Die Pflege der Gesundheit. Bei ansteckenden Krankheiten sollte unbedingt die Schließung der Schulen eintreten.

2. Die Gesetze, welche dem Minister zu verdanken sind, betreffen: a) Die Pensionierung der Lehrer. Die Pensionsansprüche steigen bei den Lehrern in derselben Weise wie bei den Staatsbeamten. b) Die Erleichterung der Volksschullasten. Das Schulgeld wird aufgehoben, der Staat zahlt den Gemeinden Beiträge von 500, 300, 150 und 100 Mark. c) Die Fürsorge für die Waisen der Lehrer. Die Vollwaisen erhalten 84 Mark, die Halbwaisen 50 Mark Staatsunterstützung pro Jahr.

4. Unter Friedrich III. (9. März–15. Juni 1888).

Schon als Kronprinz bekundete Kaiser Friedrich ein lebhaftes Interesse für alles, was die Schule betraf. Auf seinem Gute in Bornstedt bei Potsdam besuchte er häufig die Schule und errichtete dort ein Kinderheim, das in Bau und Einrichtung als Muster für solche Anstalten gelten kann.

Seine Gemahlin förderte in hervorragender Weise das deutsche Kunsthandwerk: kunstgewerbliche Schulen wurden errichtet, kunstgewerbliche Ausstellungen veranstaltet, ein Kunstgewerbemuseum erbaut. Sodann sorgte sie für eine bessere Ausbildung der weiblichen Personen: das Heimathaus für Töchter höherer Stände sowie der „Lette-Verein“ (der die Förderung der Erwerbsfähigkeit des weiblichen Geschlechtes bezweckt) verdanken der Kaiserin Friedrich ihre Entstehung.

5. Unter Wilhelm II. seit 15. Juni 1888.

Kaiser Wilhelm II. hat es sich als Lebensaufgabe gesetzt, das ererbte Ansehen des Deutschen Reiches nach außen wie nach innen zu heben. Als ein Hauptmittel dazu sieht er eine möglichst zweckentsprechende, gesunde Volksbildung an. Daher hat er gleich in seinen ersten Regierungsmaßnahmen kräftige Anregung gegeben, das Schulwesen weiter auszugestalten.

In seinem Erlaß vom 1. Mai 1889 sagt er: „Schon längere Zeit hat mich der Gedanke beschäftigt, die Schule in ihren einzelnen Abstufungen nutzbar zu machen, um der Ausbreitung sozialistischer und kommunistischer Ideen entgegenzuwirken. In erster Linie wird die Schule durch Pflege der Gottesfurcht und der Liebe zum Vaterlande die Grundlage für eine gesunde Auffassung auch der staatlichen und gesetzlichen Verhältnisse zu legen haben.“

In der Konferenz, die zur Beratung der neuen Ordnung im Dezember 1900 nach Berlin einberufen war, richtete er an die dort versammelten Schulmänner besondere pädagogische Ansprachen, in denen er seine Gedanken über Aufgabe und Ziel der höheren Schulen zum Ausdruck brachte. Aber auch dem niederen Schulwesen gegenüber bekundete der Kaiser sein hohes Interesse, so daß Volksschule und Lehrerbildung unter seiner Regierung manche Fortschritte zu verzeichnen haben.

A. Das Ministerium Zedlitz, 1891–1892.

Der Minister Graf von Zedlitz-Trützschler veröffentlichte durch Erlaß vom 6. Januar 1892 die neuen Lehrpläne und Prüfungsordnungen für die höheren Schulen (Gymnasien, Realgymnasien, Oberrealschulen; Progymnasien, Realprogymnasien, Realschulen, Reformschulen nach Frankfurter System), wodurch die bisherigen vom Jahre 1882 aufgehoben wurden.

Auch das Volksschulwesen wollte der Minister durch ein eigenes Gesetz grundsätzlich regeln, aber der Entwurf zu diesem Gesetze mußte noch während der Beratung im Abgeordnetenhause zurückgezogen werden. Dieser Umstand veranlaßte ihn, sein Amt im März 1892 niederzulegen.

(Vgl. die Entwürfe von Süvern, Ladenberg, Bethmann-Hollweg, Mühler, Falk und Goßler.)

B. Das Ministerium Bosse, 1892–1899.

Der Minister Dr. Bosse wandte seine Fürsorge sowohl der Entwicklung des inneren Lebens der Schule zu, als auch der Förderung der äußeren Lage der Lehrer.

1. Im Jahre 1894 erschienen mehrere Bestimmungen, welche das Mädchenschulwesen betreffen. (So wird u. a. angeordnet, daß der Unterricht in den weiblichen Handarbeiten auf die Arbeiten beschränkt werden soll, die für das häusliche Leben unentbehrlich sind. Der Handfertigkeits- und Haushaltungsunterricht wird anerkannt, doch darf die Volksschule durch solche Bestrebungen in ihren Bildungszielen keine Einbuße erleiden.) Im Jahre 1895 ließ der Minister einen neuen Turnleitfaden erscheinen und betonte die Jugend- und Volksspiele. Im Jahre 1896 richtete er in Berlin wissenschaftliche Fortbildungskurse für Lehrer ein, welche pädagogische, geschichtliche, wirtschaftliche und hygienische Vorträge umfassen.

2. Durch den Min.-Erl. von 1896 wurde den staatlichen Seminaren das Recht zuerkannt, Zeugnisse über die wissenschaftliche Befähigung für den einjährig-freiwilligen Militärdienst auszustellen. Im Jahre 1897 erschien das Lehrerbesoldungsgesetz. Als Grundgehalt wird festgesetzt für Lehrer 900 Mk., für Lehrerinnen 700 Mk., das neben freier Dienstwohnung oder Mietsentschädigung durch 9 Alterszulagen von je 100 Mk. für Lehrer und 80 Mk. für Lehrerinnen vom achten Dienstjahre an steigend bis zum 31. Dienstjahre sich verdoppelt. In dem Erlaß vom Jahre 1898 erklärt der Minister es für erwünscht, daß in den Schulvorstand auch ein Lehrer gewählt werde.

C. Das Ministerium Studt, seit 1899.

Der Minister Dr. v. Studt hat die Reform der höheren Schulen weitergeführt, indem er die drei höheren Lehranstalten grundsätzlich als gleichwertig anerkannte. Dann aber hat er auch die Entwicklung des Volksschulwesens in mannigfaltiger Weise gefördert.

1. Er wandte zunächst der Förderung einzelner Lehrfächer seine besondere Aufmerksamkeit zu.

Er bestimmt im Erlaß vom 6. Mai 1901, daß im Religionsunterricht größere Rücksicht auf den Standpunkt Andersgläubiger genommen werde, auch bei den Unterscheidungslehren; überhaupt müsse mehr betont werden, was die Konfessionen eint als was sie trennt. Im Erlaß vom 28. Februar 1903 wird den Regierungen eine eingehende Prüfung der Lesebücher vorgeschrieben, und von Ostern 1903 an wurde eine neue Rechtschreibung für die Schulen und den amtlichen Verkehr eingeführt. Für den Zeichenunterricht wurde ein neuer Lehrplan vorgeschrieben und der Pensenplan der Volksschule in bemerkenswerter Weise ergänzt. („Auch auf die Bekämpfung der Trunksucht, Gesundheitspflege, Nahrungsmittellehre, Tierschutz, Rechnungen des kaufmännischen Verkehrs und dazu gehörige Formulare, Einrichtung des Staates, Reichsversicherungswesen, Heer, Flotte, Kolonien u. dgl. ist gebührend Rücksicht zu nehmen“.)

2. Weiterhin betont er die Pflege der Gesundheit und die Sorge für die sittlich gefährdeten Kinder, sowie für die Hinterbliebenen der Lehrer.

Der Minister weist hin auf die hohe hygienische Bedeutung der Jugend- und Volksspiele, fordert Badeeinrichtungen bei Neubauten von Schulhäusern und ordnet die Beaufsichtigung der Schulen durch Kreisärzte an (1901). Das Züchtigungsrecht wird weiter geregelt durch Einführung eines Strafverzeichnisses, in welches jede vollzogene Züchtigung nebst einer kurzen Begründung der Notwendigkeit sofort nach der Unterrichtsstunde einzutragen ist (1900). Das Gesetz über die Fürsorgeerziehung Minderjähriger trat am 2. Juli 1900, das Reliktengesetz am 1. April 1900 in Kraft. Die Ausbildung der Seminaristen und der Lehrer zur freiwilligen Krankenpflege im Kriege (sog. „Samariterkurse“) werden durch Erlaß von 1901 empfohlen.

3. Auch das Prüfungswesen ist unter ihm in mannigfacher Weise ausgebildet.

Durch Min.-Erl. vom 15. Juni 1900 wurde „die Wissenschaftliche Prüfung der Lehrerinnen“ (Oberlehrerinnenprüfung) eingeführt und eine ausführliche Ordnung für dieselbe erlassen. Am 11. Januar 1902 erschien eine Prüfungsordnung für Lehrerinnen der Hauswirtschaftskunde, am 31. Januar 1902 die neue Prüfungsordnung für Zeichenlehrer und Zeichenlehrerinnen. Am 1. Juli 1901 veröffentlichte der Minister neue Bestimmungen, betreffend das Präparanden- und Seminarwesen, sowie die Prüfungen der Volksschullehrer, der Lehrer an Mittelschulen und der Rektoren. Dieselben stellen einen bemerkenswerten Fortschritt in der Entwicklung des Lehrerbildungswesens dar. Im Aufbau auf die Volksschule werden die Lehraufgaben der Präparandenanstalt einheitlich festgesetzt, und der Lehrplan des Seminars ist wiederum mit dem der Präparandenanstalt in organischen Zusammenhang gebracht. Außerdem sind die Ziele der Lehrerbildung erhöht, der fremdsprachliche Unterricht ist für beide Anstalten obligatorisch gemacht und eine Trennung der allgemeinen von der Berufsbildung in den Seminaren herbeigeführt.

Sechs Minister vor ihm hatten sich vergebens bemüht, ein allgemeines Schulgesetz zustandezubringen. Minister Dr. v. Studt hat dieses Ziel wenigstens zum Teil erreicht: am 28. Juli 1906 wurde seine Vorlage betreffend „die Schulunterhaltungspflicht“ zum Gesetz erhoben.

Verlag von Ferdinand Schöningh in Paderborn.

Literarische Hilfsmittel für den Schul- und Privatgebrauch.

Auswahl pädagogischer Klassiker. Ausführliche Inhaltsangabe wichtiger pädagog. Quellenschriften nebst vielen wörtlich angeführten Kernstellen. Ein Lesebuch für die Geschichte der Pädagogik. Für den Unterricht und die Vorbereitung auf pädagogische Prüfungen bearbeitet von Jos. Schiffels. 2., bedeutend verm. Auflage.

Mk. 3,60, geb. Mk. 4,20.

Bals, Heinr., Die brandenburgisch-preußische Geschichte und die preußische Staats- und deutsche Reichsverfassung im Auszuge. 237 S. gr. 8.

br. Mk. 2,60.

Ein brauchbares Hilfsmittel in Tabellenform.

George, A., Über das Gedächtnis und seine Pflege. Unter möglichster Berücksichtigung der neueren psychologischen Forschungen. Mit 3 Fig.

br. 60 Pfg.

Krieg, Dr. Corn., Univ.-Professor, Lehrbuch der Pädagogik. Geschichte und Theorie. 3., wesentlich verm. u. verbess. Auflage.

Mk. 7,60, geb. Mk. 8,80.

Lenhart, G., Prof., Die ersten Jahre im Lehrerberufe. Ein Geleitsbüchlein für junge Lehrer. 2. Aufl. 294 S. kl. 8.

br. Mk. 1,80, geb. Mk. 2,40.

Wenn von irgend einem Werke gesagt werden kann, es dürfe in der Bücherei keines einzigen Lehrers fehlen, so gilt das besonders von diesem kleinen, aber nach Form und Inhalt vollkommenen Buche.

Nellen, M., Deutsche Aufsätze nebst Gliederungen und Stoffangaben. Für höhere Lehranstalten, insbesondere für höhere Töchterschulen etc.

br. Mk. 3,—.

Von pädagogischen Autoritäten als ein vorzügliches Buch beurteilt.

Richter, Kleines Handbuch der deutschen Synonymen und synonymischen Redeweisen. Für die Schule und das praktische Leben dargestellt. 2., verb. Auflage.

Mk. 2,—, geb. Mk. 2,50.

Das Buch enthält 3500 Wörter; zum Handgebrauch ist es durchaus zu empfehlen.

Verlag von Ferdinand Schöningh in Paderborn.

Rübenkamp, W., Ideengang und Grundgedanke literarischer Musterstücke. Ein Handbuch für Lehrer, Seminaristen etc.

Mk. 1,20.

97 Prosastücke und 208 Gedichte sind nach ihrem Inhalte kurz und prägnant gegliedert und der Grundgedanke derselben festgelegt: so erweist sich das Werk als eine umfangreiche und sehr brauchbare Dispositionensammlung für Lehrer und Lehrerbildungsanstalten.

Lit. Ratgeber z. kath. Lehrerztg. f. Bayern.

Sommer, W., Materialien zu pädag. und didaktischen Aufsätzen für Lehrer u. Lernende.

I. 5. Auflage Mk. 1,35. II. 4. Aufl. Mk. 1,50.

Thevissen, Diktate in Aufsatzform nebst methodischen Erläuterungen. Für Volksschulen und die unteren Klassen höherer Lehranstalten.

80 Pfg.

Pockeradt, Dr. H., Gymnasial-Direktor, Das Studium des deutschen Stils an stilistischen Musterstücken. Ein praktisches Hilfsbuch in Regeln und Beispielen. Für die oberen Klassen der höheren Lehranstalten. 2. Auflage.

Mk. 1,80, geb. Mk. 2,20.

In einer Reihe von Regeln ist dem Schüler zunächst gezeigt, welchen Weg er bei diesen Stilstudien einschlagen kann; dann folgt eine Anzahl von stilistischen Musterstücken mit eingehenden, unter Beobachtung der Regeln ausgeführten stilistischen Erläuterungen und Anweisungen. Diese Stücke sind den verschiedenen Stoffgebieten entnommen.

Pockeradt, Dr. H., Gymn.-Dir., Erläuterungen zu Webers Dreizehnlinden in der Form von Aufsatzentwürfen. 2., verb. Auflage. Mit einer Kartenskizze.

br. Mk. 1,60.

Den zahllosen Lesern von „Dreizehnlinden“ kann man kein erfreulicheres und bildenderes Geschenk machen, als dieses Buch, das als eine sehr verdienstvolle Arbeit sehr geeignet ist, zum tieferen Verständnis von Webers herrlichem Epos beizutragen.