Tolstoi’s paedagogische werkzaamheden.—De oprichting van scholen.—Theorieën.

Reeds eenige malen had Tolstoi zich met paedagogischen arbeid bezig gehouden. In het jaar 1849, teruggekeerd uit St.-Petersburg, stichtte hij eene volkschool te Jasnaja Paljana en voerde eenige verbeteringen in, in de hoop daardoor het volk nader te komen. Wij weten dat deze eerste proefneming met eene mislukking eindigde. Bij zijn vertrek naar den Kaukasus werd de school natuurlijk gesloten, doch zij werd weer geopend na zijn eerste buitenlandsche reis.

Tolstoi was zich zijn gebrek aan theoretische kennis volkomen bewust, en haastte zich dit tekort aan te vullen op de door ons in het vorige hoofdstuk beschreven wijze. Na zijn’ terugkeer uit het buitenland voelde hij zich krachtig genoeg om eene nieuwe proef te wagen. Wederom ging hij zich wijden aan het volksonderwijs en bracht dat tot eene nog ongekende hoogte.

In een van zijne artikelen over paedagogie heeft hij over zijne proefnemingen en voorbereidingen in zake schoolarbeid het volgende gezegd.

“Toen ik, nu ongeveer vijftien jaar geleden, zonder eenige voorbereiding, zoo min practisch als theoretisch, alleen bezield met den innigen wensch een goed onderwijzer in mijne school te zijn, mij voor het eerst ging wijden aan het volksonderwijs, stootte ik dadelijk op de twee vragen: ‘wat moet ik onderwijzen?’ en ‘hoe moet ik onderwijzen?’ De meeningen van de verschillende personen die belang stellen in volksontwikkeling, loopen hierover, thans zoowel als vroeger, zeer uiteen. Sommigen antwoorden op de vraag ‘wat moet ik onderwijzen?’ dat, behalve het lezen en schrijven, de natuurwetenschappen voor eerstbeginnenden zeer nuttig zijn; anderen weer oordeelen deze geheel overbodig, ja zelfs schadelijk. De een geeft de voorkeur aan aardrijkskunde en geschiedenis, de ander ontkent de noodzakelijkheid daarvan, een derde pleit voor de oude Slavische taal, spraakkunst en godsdienstonderwijs, en nummer vier acht ook dit niet goed, maar is voor algemeene ontwikkeling.

“Over de vraag: ‘hoe moet ik onderwijzen?’ liepen vroeger, en loopen ook nu nog, de meeningen nog meer uiteen, en de verschillende wijzen waarop schrijven, lezen en rekenen worden onderwezen zijn ook nu, evenals vroeger, in tegenspraak met elkaar.

“Toen ik in de Russische litteratuur geen bevredigend antwoord op deze vragen vond, wendde ik mij tot de Europeesche. Ik las alles wat er over paedagogie geschreven was, richtte mij tot de beroemdste vertegenwoordigers van deze wetenschap in Europa en vond niet alleen geen antwoord op mijne vraag, maar kwam tot de overtuiging, dat in de paedagogie als wetenschap eene dergelijke vraag niet eens bestond; dat iedere paedagoog, voorstander van eene zekere school, onvoorwaardelijk geloofde in de juistheid van zijne methode. Kritiek daarop uit te oefenen zou een nuttelooze arbeid zijn geweest. En daarbij, waarschijnlijk omdat ik mij aan de opvoeding van ’t volk ging wijden zonder eenige voorbereidende studie, zonder er in de verste verte begrip van te hebben hoe ik moest onderwijzen, maar zelf in de dompige dorpsschool begon te schoolmeesteren, vestigde zich bij mij de overtuiging dat er een kriterium moest zijn volgens hetwelk de vraag kon worden opgelost: ‘hoe en wat moet men onderwijzen: het psalmboek van buiten leeren of de grondbeginselen der natuurkunde? Het alfabet onderwijzen volgens de Duitsche- of volgens de oud-Slavische methode?’

“Ik werd bij de oplossing van deze vraag geholpen door een weinig paedagogisch talent en doordat de zaak mij zoo zeer ter harte ging. Toen ik in onmiddellijke aanraking kwam met de veertig kleine boertjes, die mijn school bezochten (ik noem hen kleine boeren omdat zij alle karaktertrekken, zooals vlug begrip, praktischen zin, vroolijkheid, eenvoud en afwezigheid van alle valschheid aan den dag legden, die den Russischen boer eigen zijn), en zag hoe ontvankelijk zij waren voor de wetenschappen die zij noodig hadden, begreep ik tevens dat de oude kerkelijke methode van onderwijzen een verouderd standpunt was, dat niet meer voor hen deugde. Ik beproefde het op eene andere manier, en daar ik afkeerig ben van allen dwang, zette ik nooit door zoodra ik bemerkte dat de leerstof niet goed werd verwerkt. Deze proefnemingen bewezen mij, en ook den onderwijzers die volgens mijne vrije methode op de andere scholen te Jasnaja Paljana les gaven, dat bijna alles wat men in de paedagogische wereld over schoolzaken schrijft, geheel in strijd is met de werkelijkheid; dat er onder de aangenomen leervakken veel is, b.v. natuurkundige wetenschappen, aanschouwelijk onderwijs en andere, dat den leerlingen afkeer en spot inboezemt en dat zij niet kunnen verwerken. Toen begonnen wij naar leerstof te zoeken die gemakkelijk door de kinderen werd begrepen, en zoo vormde ik dus mijne eigene methode, die echter nog op één lijn stond met alle andere, terwijl de vraag waarom zij beter was ook nog onopgelost bleef.

“....In dien tijd werden mijne paedagogische geschriften nog met de grootste onverschilligheid ontvangen. Men viel hier en daar over eene kleinigheid, maar voor het vraagstuk zelf interesseerde men zich blijkbaar niet. Ik was toen nog jong en die koelheid deed mij veel verdriet. Ik begreep niet dat ik met mijne vraag ‘hoe en wat moeten wij onderwijzen?’ gelijk was aan den man, die in eene vergadering van Turksche pasha’s, beraadslagende over het vraagstuk: ‘hoe kunnen wij de meeste belasting innen?’ ten antwoord gaf: ‘mijne heeren, om te weten van wien en hoeveel belasting gij kunt eischen, moet gij eerst eene oplossing vinden voor de vraag: “waarop berust het recht, dat wij belasting eischen?”’

Uit Tolstoi’s brieven hebben wij gezien, hoe hij ook gedurende zijn verblijf in het buitenland vervuld was van zijne scholen.

Met groote regelmatigheid wijdde Tolstoi zich, na zijne terugkomst in het voorjaar van 1861, aan de taak, die hij zich zelf had opgelegd, en in 1862 kon hij met tevredenheid constateeren, dat er op eene bevolking van 10,000 zielen, behalve de kerkelijke, reeds 14 nieuwe scholen verrezen waren. Ook in de omliggende districten nam het aantal scholen snel toe.

....“De betaling voor deze scholen geschiedde eenvoudig volgens eene mondelinge afspraak met de ouders of met het bestuur van de boerenvereeniging. Iedereen zal moeten toestemmen, dat een dergelijke betrekking wel de meest gewenschte kan zijn die er tusschen onderwijzer eenerzijds en ouders of boeren anderzijds kan bestaan.”

In een van Tolstoi’s paedagogische artikelen geeft hij eene zeer uitvoerige beschrijving van de oprichting zijner scholen.

“De school wordt gehouden in een steenen huis van twee verdiepingen. Er zijn twee schoolvertrekken, eene werkkamer en twee kamers voor de onderwijzers. Boven de stoep hangt onder een afdakje eene bel, en in de gang bevinden zich gymnastiek-toestellen. In de gang, die men het, even als de trappen, steeds kan aanzien dat zij veel beloopen wordt, hangt ook eene werklijst. Om acht uur stuurt de onderwijzer een’ jongen, die gewoonlijk bij hem overnacht, naar beneden om te luiden.

“In het dorp is men reeds lang wakker, en een half uur nadat de bel weerklonken heeft doemen uit nevel en mist kleine figuurtjes op, die gezamenlijk, in clubjes van twee of drie, maar ook alleen, zich schoolwaarts spoeden. De leerlingen hebben sedert lang niet meer de behoefte om steeds als een kudde te zamen te loopen. Ook is het niet meer noodig hen op te wachten en hun toe te roepen: ‘kom kinderen, na school’! Zij weten reeds dat men zegt naar school; zij weten reeds veel meer en, vreemd, als gevolg daarvan schuwen zij de eenzaamheid niet meer.

“Niet slechts in zijne handen draagt de knaap niets mee, ook zijn hoofd is niet bezwaard. Het is voor hem geen verplichting, de lessen die hij gisteren gehad heeft, vandaag van buiten te kennen. Hij heeft geen angst voor de les die hem wacht. Hij komt, zoo als hij is, met zijn ontvankelijk gemoed, overtuigd dat het heden even prettig in school zal zijn als gisteren. Hij denkt niet aan zijne klasse voordat de school begonnen is. Nooit wordt het den kinderen verweten, zoo zij verzuimen, en als gevolg daarvan mist er nooit iemand, behalve misschien de grootste jongens, die in den drukken tijd vader moeten helpen, maar die ook dan nog dikwijls, hijgend van vermoeidheid, naar school komen. Is de onderwijzer nog niet aanwezig, dan wachten zij op de stoep, spelen of maken een glijbaantje. Als het te koud is gaan zij naar binnen en lezen of praten wat totdat de les begint. De jongens en de meisjes bemoeien zich niet met elkaar, en zoo het al geschiedt, dan nooit met één afzonderlijk.

“‘Hei meiskes, waarom maken jelui geen glijbaantje?’ ‘Zie eens hoe bevroren de meisjes er uitzien,’ of ‘meisjes, durf jelui met je allen mij alleen wel aan?’ Slecht één tienjarig meisje, met een bijzonder helder verstand, wordt door de jongens hunne opmerkzaamheid waardig gekeurd. Met deze ééne gaan zij om als met een’ jongen, alleen misschien een weinig beleefder en ingetogener.”

In 1862 richtte Tolstoi het tijdschrift Jasnaja Paljana op, waarin verschillende opstellen voorkwamen over de theorieën, die op zijne eigenaardige scholen in praktijk werden gebracht.

Wij zullen trachten een beknopt overzicht te geven van deze theorieën, door Tolstoi in de vier volgende rubrieken ingedeeld:

1. Over de volksbeschaving. 2. Over de methodes om lezen en schrijven te leeren. 3. Opvoeding en beschaving. 4. Verdere ontwikkeling der beschaving.

“De volksbeschaving,” zoo begint Tolstoi één van zijne eerste artikelen, “was en is voor mij altijd een onbegrijpelijk iets geweest. Het volk wil leeren en ieder afzonderlijk streeft onbewust naar ontwikkeling. De meer ontwikkelde klasse, de hoogere standen, evenals de regeering, streven er naar den minder bedeelden hunne kennis mede te deelen. Beide partijen zouden door die overeenstemming gebaat moeten zijn, maar het tegendeel is waar. Het volk verzet zich met alle kracht tegen de hulp, die de regeering en de hoogere standen, de vertegenwoordigers dus der meer ontwikkelde klasse, hun bieden, zoodat de inspanning der laatsten vruchteloos is.

“Een van de redenen van dezen afkeer ligt in de wet op het lager onderwijs, dat in Europa grootendeels verplicht is geworden, d.w.z. dat men het volk dwingt lezen en schrijven te leeren, eene wet die men helaas bij ons in Rusland ook tracht in te voeren.

Huis in het park Jasnaja Paljana, door Tolstoi als school gebruikt, 1860–’62.—Blz. 398.

“Waar dwang wordt uitgeoefend ontwikkelt zich ook verzet.

“Waarom bestaat er bij het volk verzet, terwijl het om beschaving vraagt, zelf zich tracht te ontwikkelen en de opvoeding voor heilzaam houdt?

“Men moet zich bij eene dergelijke botsing afvragen: ‘wat is meer gewettigd, verzet of medewerking?’

“De oplossing van dit vraagstuk is altijd ten gunste van den dwang uitgevallen, maar om te dwingen moet men toch goede gronden kunnen aanvoeren. En waar zijn die?” Hierop geeft Tolstoi het volgende antwoord:

“Die gronden kunnen gevonden worden in: religie, filosofie, ervaring en historie,” hetgeen hij op de volgende wijze toelicht:

“In den tegenwoordigen tijd, nu de godsdienst slechts zoo’n gering deel uitmaakt van onze beschaving, kan hij voor het jonge geslacht niet als dwangmiddel worden gebruikt.

“Filosofische argumenten kunnen ook niet als zoodanig worden aangemerkt. Alle filosofen, van Plato tot Kant, richten hun streven op één punt: de school te bevrijden van haar hinderlijken, historischen teugel, en in plaats daarvan datgene te vinden wat de mensch noodig heeft. De meer of minder goede resultaten van dit streven vormen den grondslag van hunne leer. Luther bracht den mensch er toe de Heilige Schrift in hare oorspronkelijke gedaante, zonder commentaar, te lezen. Bacon raadt aan, de natuur in de natuur te bestudeeren en de wijsheid niet uit de boeken van Aristoteles te halen. Rousseau wil het leven, zooals hij het begrijpt, door het leven leeren kennen en niet afgaan op verouderde proefnemingen. Iedere schrede die de filosofie voorwaarts doet, heeft ten doel op paedagogisch gebied de school te bevrijden van die theorieën over het onderwijs, die men vroeger voor de jeugd in toepassing bracht, en de aandacht op datgene te vestigen wat het opkomende geslacht noodig heeft.

“Deze algemeene, doch zich zelf tegensprekende gedachte loopt door de geheele filosofie; algemeen, omdat allen meer vrijheid voor de school verlangen; zich zelf tegensprekend, omdat ieder paedagoog de wet stelt die op zijne eigen theorie is gegrond, en daarmee een hinderpaal is voor de vrijheid.

“De ervaring op opvoedkundig gebied kan ons nog minder doen gelooven in de noodzakelijkheid van den paedagogischen dwang. Behalve dat het op zich zelf eene jammerlijke proefneming is, dat de school het kind verwart, zijne geestesgaven verminkt, het in den besten tijd zijner ontwikkeling aan zijn’ familiekring ontrukt, het zijn levenslust ontneemt en het maakt tot een gekweld, verschrompeld wezen, met eene uitdrukking van vermoeidheid, angst en verveling, werktuigelijk vreemde woorden uit een hem vreemde taal nazeggende,—behalve dat alles verkrijgt men geen resultaat, omdat het gebrek aan vrijheid elke mogelijkheid aan een’ goeden uitslag te niet moet doen.

“De school moest het middel zijn voor de ontwikkeling en tevens de toetssteen voor het jonge geslacht om steeds beteren uitslag te verkrijgen. Slechts dan, als proefneming den grondslag der school vormt, als deze beschouwd wordt als een paedagogisch laboratorium, slechts in dat geval blijft de school niet ten achter bij den algemeenen vooruitgang en dan kan alleen die proefneming een hechten grondslag leggen voor wetenschappelijke ontwikkeling.

“De historische gronden zijn niet minder wankel. De vooruitgang in het leven, de techniek, de wetenschap gaan vlugger dan de vooruitgang op school; deze blijft dus meer en meer terug en wordt daarom slechter en slechter.”

Op de bewering, dat de scholen goed zijn omdat zij bestaan en altijd bestaan hebben, antwoordde Tolstoi met de beschrijving zijner persoonlijke ervaring, opgedaan in Marseille, Parijs en andere West-Europeesche steden, die hem de overtuiging schonk, dat het grootste deel der volksontwikkeling niet in de scholen wordt verkregen maar in het leven, dat de kennis op straat, in vergaderingen, tentoonstellingen en uit de boeken opgedaan de schoolgeleerdheid verre te boven gaat.

Ten slotte wendt Tolstoi zich met de volgende opmerking speciaal tot de Russische paedagogen. “Aangenomen, dat de Duitsche school, ondanks de fouten die haar aankleven, als historische proefneming is aan te bevelen, welke reden hebben wij, Russen, dan nog om eene volksschool te verdedigen, die wij niet hebben. Op welken historischen grond kunnen wij verdedigen dat onze scholen op dezelfde leest geschoeid moeten zijn als de West-Europeesche?

“Wat moeten wij, Russen, in de naaste toekomst doen? Zullen wij overeenkomen als grondslag de meening der Fransche, Engelsche, Duitsche of Noord-Amerikaansche paedagogen over te nemen? Of zullen wij ons verdiepen in filosofie en psychologie om uit te vinden wat noodig is voor de ontwikkeling van den menschelijken geest en voor het opkomende geslacht, om dit naar ons begrip tot goede menschen te vormen? Of wel, moeten wij van de historische ondervinding gebruik maken, niet in den zin van het navolgen der oude gebruiken, maar zooals de geschiedenis van het menschelijk lijden ons dat geleerd heeft, en moeten wij eerlijk en oprecht erkennen, dat wij niet weten en niet kunnen weten wat de toekomstige geslachten noodig hebben, maar dat wij verplicht zijn deze behoeften te leeren kennen? Wij moeten niet het onontwikkelde volk verwijten, dat het onze ontwikkeling niet aan wil nemen, maar ons gebrek aan kennis en onzen trots, dat wij het naar ons beeld willen vervormen.

“Laten wij toch het verzet van het volk tegen onze ontwikkeling niet beschouwen als een der paedagogie vijandig element, maar integendeel als eene uiting van goeden wil, die onzen arbeid moet leiden. Erkennen wij ten slotte die wet, die zoo duidelijk spreekt uit de historie der paedagogie en der ontwikkeling, dat, opdat de onderwijzer wete wat goed en wat slecht is, de leerling de volle vrijheid moet hebben zijne ontevredenheid te uiten, of minstens zich af te kunnen wenden van de ontwikkeling, die hem instinctief niet bevredigt; erkennen wij dat het kriterium enkel en alleen is—de vrijheid.”

Het slot van dit artikel luidt:

“Wij weten dat slechts enkelen zich door onze bewijzen zullen laten overtuigen. Wij weten dat onze overtuiging hierop berust, dat de eenige methode voor beschaving in proefnemingen bestaat, dat het eenige kriterium de vrijheid is. Voor den een is deze bewering doodalledaagsch, voor den ander eene onduidelijke, abstracte redeneering, voor een’ derde eene fantasie en eene onmogelijkheid. Wij zouden ons niet veroorloofd hebben de rust der paedagogen-theoretici te verstoren, en eene overtuiging te uiten die in tegenspraak is met de geheele wereld, indien wij ons wilden bepalen tot de uitgave dezer artikelen. Wij gevoelen echter dat wij in staat zijn om schrede voor schrede en feit voor feit de uitvoerbaarheid en de wettigheid van onze stoute overtuigingen te bewijzen, en aan dat doel alleen wijden wij het tijdschrift Jasnaja Paljana.”

In het eerste nummer van dit orgaan richt Tolstoi zich op de volgende wijze tot het publiek:

“Aan het publiek.

“Bij de betreding van dit voor mij nieuwe gebied word ik angstig voor mij zelf, zoowel als voor de denkbeelden aan welker voltooiing ik jarenlang gewerkt heb en die ik voor juist houd. Ik ben reeds van te voren overtuigd dat vele van deze denkbeelden later zullen blijken dwalingen te zijn. Hoeveel moeite ik mij ook gaf, het onderwerp in zijn geheel te bestudeeren, zoo beschouwde ik het toch onwillekeurig van één zijde. Ik hoop dat mijne ideeën tegenspraak zullen uitlokken. Alle meeningen geef ik met genoegen eene plaats in mijn blad. Één ding slechts zou ik vreezen, n.l. dat het meeningsverschil ons verbitterde en de beschouwingen over het ons zoo dierbare onderwerp, de volksbeschaving, in spot, personenstrijd of journalistieke polemiek zouden kunnen ontaarden. Ik zeg niet dat spot en persoonlijkheden mij niet kunnen deren, dat ik meen daar boven te staan. Integendeel, ik erken dat ik bevreesd ben voor mij zelf, zoowel als voor de zaak; ik vrees dat ik mij dan ook zou laten meesleepen door persoonlijke polemiek, in plaats van mij rustig en onvermoeid aan mijn werk te wijden.

“En daarom verzoek ik al mijne toekomstige tegenstanders, hunne meening op eene zoodanige wijze te uiten, dat ik eene verklaring kan geven en mijne bewijzen kan overleggen wanneer het meeningsverschil voortkomt uit een misverstand, en mijne instemming kan betuigen dáár waar mij bewezen wordt dat mijn inzicht niet juist is.

“Graaf L. Tolstoi.”

In ieder nummer van het tijdschrift Jasnaja Paljana werden opgenomen: een of twee opstellen over de theorie der paedagogie; een overzicht van de werkzaamheden der scholen, die onder Tolstoi’s leiding stonden; bibliografie; eene beschrijving van de schoolbibliotheek, en—eene berekening van de uitgaven. Het bijblad bevatte grootendeels bellettristische lectuur. De spreuk: “Glaubst zu schieben und wirst geschoben,” stond als motto aan het hoofd van het blad.

Het tijdschrift is eene bibliografische zeldzaamheid geworden. Behalve Tolstoi’s hoofdartikelen (opgenomen in deel IV van zijne verzamelde werken), bevatte het blad verschillende losse op- en aanmerkingen, beschrijvingen enz., die zeer belangrijk zijn voor den onderwijzer, voor den theoretikus zoowel als voor den praktikus.

In een opstel over de methode om lezen en schrijven te leeren, zet hij als zijne meening voorop, dat het lezen en schrijven niet de eerste trap der beschaving is maar slechts een der hulpmiddelen. En iets dat niet de eerste plaats inneemt is ook niet de hoofdzaak.

“Wanneer wij den eersten trap der beschaving willen vinden, waarom zoeken wij dien dan in het lezen en schrijven en waarom niet veel dieper? Waarom stil blijven staan bij één van de talrijke hulpbronnen dezer beschaving en daarin de alfa en de omega zien, terwijl het slechts een toevallig, weinig beteekenend middel is om haar te verkrijgen?

“Het begrip ‘beschaving’ valt niet samen met het begrip ‘lezen en schrijven’.

“Wij zien menschen die zeer goed op de hoogte zijn van de hoofdzaken der astronomie en wat daarop betrekking heeft, terwijl zij niet kunnen lezen of schrijven. Men ziet eenvoudig door het leven gevormde lieden bekwaam voor hun vak, met groote kennis en degelijk oordeel, die niet kunnen lezen en schrijven, en daarentegen personen die dit wel kunnen en ten gevolge hiervan geen nieuwe kundigheden hebben verworven.”

Om te bewijzen dat de kennis van lezen en schrijven niet behoort tot de dagelijksche behoeften van het volk, verwijst Tolstoi ons naar den historischen gang van de ontwikkeling der inrichtingen van onderwijs.

“Eerst ontstonden niet de lagere, maar de hoogere scholen: eerst de kloosterscholen, toen de middelbare, daarna de volksscholen. Het lezen en schrijven is de laagste trap van ontwikkeling in deze georganiseerde hiërarchie van de opleiding, of de eerste trap als men begint bij het einde. En daarom beantwoordt de laagste school slechts aan de eischen die de hoogste aangeeft. Er is echter nog een ander standpunt van waaruit gezien de volkschool eene zelfstandige inrichting is, niet verplicht de gebreken der hoogere scholen te dragen, een onafhankelijk doel hebbende, een doel genaamd: ‘de volksbeschaving.’

“De school voor lezen en schrijven is voor het volk als een werkplaats en voldoet aan zijn begrensde behoeften; daarom is lezen en schrijven voor dat volk een zeker soort van handwerk of kunst.”

Nadat Tolstoi ons de beteekenis van het lezen en schrijven, en de plaats die het in het volksleven inneemt, heeft aangewezen, gaat hij over tot de beschouwing van de verschillende methodes van dit onderwijs.

De deugden en de gebreken van verschillende andere methodes ontledende, alleen even stilstaande bij de pedante Duitsche Lautier-Anschauungs-Unterrichtsmethode, komt Tolstoi tot het besluit, dat alle methodes goed en slecht zijn; dat de kunstvaardigheid en het talent van den onderwijzer den grondslag vormen van iedere methode, en ten slotte wendt hij zich met de volgende raadgevingen tot den onderwijzer:

“Iedere onderwijzer in het lezen en schrijven moet één methode, die voor het volk begrijpelijk is, goed kennen en daarmee proeven nemen; hij moet verschillende methodes kennen, en die beschouwen als hulpmiddel; het niet begrijpen van den leerling moet hij niet aan dezen wijten, maar aan een gebrek in de methode, en hij moet dan trachten eene andere manier van onderwijzen uit te vinden. Iedere onderwijzer moet weten, dat iedere gekozen methode slechts eene trede is, die men moet gebruiken om hooger te komen; moet weten, dat, zoo hij dit verzuimt, een ander het doen zal; hij moet weten, dat het geven van onderwijs eene kunst is die steeds hooger opgevoerd kan worden en waarvan het einde en de volmaking niet zijn te bereiken.”

Nog vollediger en duidelijker ontwikkelde Tolstoi zijne denkbeelden over paedagogie in zijn geschrift: Opvoeding en Beschaving.

In de eerste plaats constateert hij het feit, dat deze twee begrippen door het grootste deel der Russische en Europeesche paedagogen niet van elkaar worden onderscheiden. Daarop tracht hij het verschil aan te toonen en laat eene definitie volgen van de drie volgende hoofdbegrippen: beschaving, opvoeding en onderricht.

“Beschaving in den ruimen zin van ’t woord is, volgens onze overtuiging, eene samenvoeging van de invloeden die den mensch ontwikkelen, hem eene ruimere wereldbeschouwing geven en hem nieuwe kennis schenken. De kinderspelen, het verdriet, de ouderlijke bestraffingen, boeken, het leeren (gedwongen of vrij), de kunst, de wetenschap, het leven, alles geeft beschaving.

“Opvoeding is de inwerking van den eenen mensch op den anderen, met het doel hem de algemeen aangenomen zeden en gebruiken te doen kennen.

“Onderricht is eene overgave van kennis van den eenen mensch aan den anderen (men kan onderwijs geven in het schaakspel, in geschiedenis, in het laarzenmaken). Het leeren is eene schaduw van het onderricht, is de inwerking van den eenen mensch op den anderen, met het doel den leerling zekere physieke gewoonten te doen aannemen: het leeren zingen, timmeren, dansen, roeien en uit het hoofd iets opzeggen. Het onderricht en het leeren zijn middelen om te beschaven, zoo zij vrij zijn, en middelen om op te voeden, zoo het leeren gedwongen en het onderricht exclusief is, d.w.z. als de opvoeder slechts die vakken onderwijst, die hij noodig acht.

“Opvoeding is gedwongen, beschaving is vrij. En van waar komt het recht tot dien dwang?

“Dwang bij de opvoeding kan niet bestaan. Ik erken dien niet en hij wordt, werd en zal niet erkend worden door het geheele jonge geslacht, dat steeds en overal zich tegen gedwongen opvoeding zal verzetten.”

Welke zijn de oorzaken van dezen dwang, dien het menschdom niet wil erkennen? Op deze vraag geeft Tolstoi het volgende antwoord:

“Daar reeds sedert eeuwen abnormale verschijnselen, als dwang in de opvoeding en de beschaving, bestaan, moeten de oorzaken in de menschelijke natuur zijn vastgeworteld. Ik zie die oorzaken: 1. in het familieleven, 2. in de religie, 3. in den staat, 4. in de hoogere standen en bij ons in Rusland in de bekrompenheid van onze ambtenaren en onzen adel.”

Zonder den drie eersten oorzaken recht van bestaan toe te kennen, zegt Tolstoi, dat hij ze toch begrijpen kan. “Het is moeielijk de ouders te verhinderen, dat zij trachten hunne kinderen op te voeden zooals zij zelf zijn opgevoed; het is moeielijk voor den geloovigen mensch zijn streven niet daarop te richten, dat het kind in datzelfde geloof opgroeit, en ten slotte is het moeielijk van de regeering te verlangen dat zij niet zou zorgen voor de vorming van de noodige ambtenaren.”

Maar welk recht heeft de bevoorrechte liberale klasse het volk, dat haar vreemd is, op te voeden volgens eigen model? Dat kan slechts verklaard worden door het bestaan van een grof-egoïstisch misverstand.

Waardoor ontstaat dit misverstand?

“Ik denk,” zegt Tolstoi, “doordat wij de stem niet hooren die ons roept, en wij hooren die niet omdat zij niet spreekt uit boeken, noch van den katheder. Het is de machtige stem van het volk, waarnaar wij moeten luisteren.”

Facsimile van een brief van Tolstoi, in 1860 geschreven.

En dan treedt hij in beschouwingen over het uitgangspunt van dezen opvoedingsdwang, d.w.z. van de inrichtingen voor onderwijs, van de hoogste tot de laagste, en hij vindt bij haar geen troost voor de toekomst. Onze universiteiten onderwerpt hij aan eene bijzondere kritiek.

Hoewel Tolstoi den beschavenden invloed van de universiteit niet geheel versmaadt, zegt hij toch:

“Ik erken het recht van eene universiteit, als deze beantwoordt aan haar naam en aan haar grondbeginsel, n.l. lieden tot elkaar te brengen om elkaar wederzijds te beschaven. Zulke universiteiten, die wij officiëel niet kennen, bestaan en ontstaan in verschillende hoekjes van Rusland: in de universiteiten zelf, in de kringen der studenten. Hier komen menschen bij elkaar, men leest, spreekt met elkaar, en ten slotte regelt men de samenkomsten en de onderwerpen van gesprek. Dat is de ware universiteit. Onze hoogescholen zijn, ondanks den ijdelen klank harer liberale inrichting, instellingen die zich nergens door onderscheiden van de inrichtingen van onderwijs voor vrouwen en van de cadettenscholen.

“Behalve alle afwezigheid van vrijheid en zelfstandigheid is hare grootste fout dat zij buiten het leven staan.

“Zie, hoe de zoon van den landman leert landman, de zoon van den kerkdienaar, kerkdienaar, de zoon van den herder, herder te worden. Reeds van zijne jeugd af aan stelt hij zich op het juiste standpunt tegenover de menschen, de natuur en het leven. Reeds in zijne jeugd leert hij werkende, leert hij aldus te zorgen voor de materiëele zijde van het leven, d.w.z. zich zijn dagelijksch brood, kleeding en huisvesting te verschaffen.

“Zie nu naar den student, ontrukt aan zijne familie, heengeworpen in eene vreemde stad, waar van alle kanten de verleiding lokt, zonder middel van bestaan (want hetgeen hij van zijne ouders krijgt reikt slechts voor het allernoodigste en wordt nog voor zijn genoegen uitgegeven), in een’ vriendenkring, die hem versterkt in zijne fouten, zonder leiding, zonder doel, ontrukt aan het oude leven en niet geschikt voor het nieuwe; ziedaar, op eene kleine uitzondering na, de omstandigheden van den student. Zij worden onvermijdelijk òf ambtenaren, alleen ten gerieve van de regeering, òf ambtenaar-professoren, ambtenaar-letterkundigen, alleen ten gerieve van de hoogere standen; òf menschen zonder levensdoel, ontrukt aan hunne vroegere omgeving, met eene bedorven jeugd, geen plaats vindende in het leven, de zoogenaamde jongelui met eene akademische opleiding, de meer ontwikkelden, doch met een anderen naam, de opgewonden, ziekelijke liberalen.

“De universiteit is de voornaamste van onze opvoedingsinrichtingen. Zij meent de grootste rechten te hebben in zake opvoeding, en de verkregen resultaten leveren ons het bewijs van de onwettigheid en het onbestaanbare van haar opvoedingssysteem. Slechts van het gezichtspunt der hoogere standen kan men genoegen nemen met de vruchten die zij oplevert. De universiteit vormt geen lieden die noodig zijn voor het geheele menschdom, doch alleen personen die onontbeerlijk zijn voor de bedorven hoogere kringen der maatschappij.”

Tolstoi heeft op deze radikale stellingen eenige tegenspraak verwacht van menschen die het nieuwe schuwen, en sluit daarom zijn artikel met het volgende antwoord:

“Maar wat moeten wij doen? Moeten wij dan werkelijk geene lagere scholen, geen gymnasium, geen colleges over het Romeinsche recht hebben? ‘Wat moet er dan van het menschdom worden?’ hoor ik vragen; ‘dat alles zal er dus niet zijn, indien de leerling het zelf niet verlangt en gij zult hen niet tot goede menschen kunnen vormen. Maar kinderen, weten toch niet altijd, wat zij noodig hebben; kinderen vergissen zich enz.’ Ik laat mij niet in met een dergelijken strijd; die zou ons leiden tot de vraag: staat in dezen de menschelijke natuur boven het menschelijk oordeel? Dat weet ik niet en op dat standpunt plaats ik mij niet. Ik beweer slechts, dat, als wij inderdaad kunnen weten wat wij moeten onderwijzen, niemand mij kan verhinderen onzen Russischen kinderen de Fransche taal te leeren, de middeleeuwsche genealogie en zelfs de kunst om te stelen. En ik zal dit alles bewijzen, precies zooals gij het hebt bewezen. ‘Dus moet er geen gymnasium en geen Latijnsche taal zijn? Wat moeten wij dan wel doen?’ hoor ik weder.

“Maak u niet bezorgd. Latijn en rhetorica zullen blijven, nog honderden van jaren, en zij zullen er zijn slechts daarom, omdat het geneesmiddel gekocht is en men het moet innemen, zooals een zieke zegt. Over nauwelijks honderd jaren zal mijne gedachte, die ik misschien onklaar en onduidelijk weergeef, algemeen eigendom zijn geworden. Na nauwelijks honderd jaren zullen zij zijn verdwenen, al deze inrichtingen: de lagere scholen, de gymnasia en de universiteiten, en zullen er vrije instellingen verrijzen, gegrond op de vrijheid van het leerende geslacht.”

Natuurlijk werden deze vermetele gedachten niet aangenomen door de paedagogen, die omstreeks 1860 de opvoeders waren van de hoogere, zoowel als van de lagere standen. De beleedigde wetenschap heeft deze denkbeelden zelfs geen tegenspraak waardig gekeurd. In de Verzamelde Kritieken over Tolstoi van Zelinski, die met zorg zijn samengesteld, vinden wij slechts twee ernstige opstellen gewijd aan het tijdschrift Jasnaja Paljana en aan Tolstoi’s school. Deze kritieken werden in 1862 opgenomen in den Sawremjennik. Op een van deze kritieken, geschreven door Markoff, heeft Tolstoi in zijn blad geantwoord onder het opschrift: “Vooruitgang en verdere ontwikkeling der beschaving.”

Markoff zegt o.a. in zijne kritiek, dat een paedagogische dwang gerechtvaardigd is, dat hij dus de vrije ontwikkeling een recht van bestaan toekent en dat hij de tegenwoordige systemen van opvoeding bevredigend acht. De praktijk in de scholen te Jasnaja Paljana, welke door den schrijver ten zeerste worden bewonderd, is volgens zijne meening in tegenspraak met de theorieën van hunnen stichter en leider.

Tolstoi herhaalt in zijn antwoord aan Markoff wat hij reeds vroeger heeft gezegd en komt tot de gevolgtrekking, dat zij in hoofdzaak daarom niet overeenstemmen, omdat Markoff aan den vooruitgang gelooft en hij niet.

Zijn ongeloof aan den vooruitgang verklaart Tolstoi op de volgende wijze:

“Door de geheele menschheid (zegt een historikus die aan vooruitgaan gelooft) gaat sedert onheugelijke tijden een proces van vooruitgang, en hij voert als bewijsgrond hiervoor aan: Engeland in 1685 vergeleken bij het Engeland van den tegenwoordigen tijd. Doch, zelfs indien men kan bewijzen dat de gesteldheid van Rusland, Frankrijk en Italië in den tegenwoordigen tijd gunstiger is dan die van het vroegere Rome, Griekenland en Karthago, dan verbaast mij toch steeds de volgende onbegrijpelijke omstandigheid. Men neemt een wet aan voor de geheele menschheid, terwijl men slechts eene vergelijking maakt tusschen kleine onderdeelen. Men zegt: ‘vooruitgang is eene algemeene wet voor de geheele menschheid’, maar slaat daarbij geen acht op Azië, Amerika, Afrika, en Australië, op millioenen menschen. Wij bemerken de wet van vooruitgang in het hertogdom Hohenzollern-Sigmaringen, met eene bevolking van 2000 zielen; wij weten dat China met zijn 200 millioen inwoners onze geheele theorie van den vooruitgang verwerpt, en toch twijfelen wij er geen oogenblik aan, dat de vooruitgang eene algemeene wet is voor de menschheid; dat wij, die daaraan gelooven, gelijk, en zij die het ontkennen, ongelijk hebben, en wij gaan met geweren en kanonnen naar de Chineezen om hun het begrip van den vooruitgang te brengen. Het gezonde verstand zegt mij, dat, zoo het grootste gedeelte van het menschdom, het zoogenaamde Oosten, de wet van den vooruitgang niet erkent, maar haar integendeel verwerpt, die wet niet bestaat voor de geheele menschheid, maar dat er slechts een geloof in den vooruitgang bestaat bij een zeker gedeelte der menschen. Ik, evenals alle menschen, die vrij zijn van het bijgeloof in den vooruitgang, zie slechts dat het menschdom bestaat en dat de herinneringen aan het verleden evenveel worden vergroot, als zij verloren zijn gegaan, dat het werk van vorige geslachten dikwijls den grondslag vormt van nieuwen arbeid maar ook dikwijls een hinderpaal daarvoor is, dat de welstand der menschen hier in een enkel opzicht grooter, daar in een ander opzicht kleiner wordt. Hoe gaarne ik het ook zou wenschen, ik kan geen wet vinden voor het menschdom in het algemeen en ik ben van oordeel, dat men de geschiedenis even gemakkelijk aan het begrip van den voor- als van den achteruitgang kan onderwerpen, of aan iedere andere historische fantasie. Ik ga verder. Ik zie de noodzakelijkheid niet in, afgezien van de onuitvoerbaarheid van het plan, algemeene wetten in de geschiedenis te gaan zoeken. De algemeene, eeuwige wet is neergeschreven in de ziel van iederen mensch. De wet van den vooruitgang of der volmaking is ook neergelegd in de ziel van den mensch, en slechts als gevolg van eene begripsverwarring zoekt men haar in de geschiedenis. Wanneer die wet individueel gedacht wordt, wordt zij vruchtdragend; in de geschiedenis overgebracht wordt zij een leeg begrip, een ijdele klank, leidende tot abstracte redeneering, ieder fatalisme rechtvaardigend.

De theorieën, neergeschreven in dit hoofdstuk, zijn ontleend aan een uitvoerig opstel over dit onderwerp, dat wij niet in zijn geheel hebben aangehaald, omdat het ons hier te ver zou voeren. Vóor wij echter van dit onderwerp afstappen, laten wij nog een uittreksel volgen van een artikel, getiteld: Ontwerp voor een algemeen plan tot stichting van volksscholen, waarin Tolstoi eene geestige kritiek levert op een in 1862 van regeeringswege uitgekomen reglement op schoolzaken.

Deze kritische beschouwing kan men samenvatten in de volgende uitspraken.

“In de grondgedachte van het reglement ligt het Amerikaansche systeem, het volk te verplichten schoolbelasting te betalen, terwijl de regeering de zorg voor de instandhouding der school op zich neemt. Dezelfde regeling evenwel kan goed zijn in eene demokratische republiek en slecht in een despotisch bestuurd keizerrijk, waar de wet, die ‘den wil van het volk’ uitdrukt, veranderd is in eene uitoefening van ruwen dwang.

“De onuitvoerbaarheid van dit reglement ligt hierin, dat de ontwerpers bij eene volkomen afwezigheid van kennis van het Russische volksleven, het plan niet in overeenstemming hebben gebracht met de behoeften van het volk.

“De reglementeering van de volksontwikkeling, neergelegd in deze verordening, is eene rem voor de reeds bestaande, zich uitbreidende vrijheid der volksontwikkeling.”

Aan het slot van dit vluchtig overzicht van Tolstoi’s paedagogische theorieën geven wij als onze meening, die lijnrecht staat tegenover Markoff’s uitspraak, dat de praktijk in de scholen te Jasnaja Paljana niet in tegenspraak is met deze theorieën, maar zich integendeel onmiddellijk daarbij aansluit.

De beschrijving, die Tolstoi geeft van zijne scholen te Jasnaja Paljana, laten wij hier als auto-biografisch materiaal volgen.