ALFRED BINET (continued 5)

3° Un troisième genre d'erreurs consiste à falsifier un détail matériel de la scène, à décrire par exemple une voiture, à dire que la foule contient des soldats, des femmes ou des enfants, que la grille a des pointes dorées, etc. Ces dernières erreurs n'ont pas été bien fréquentes.

En résumé, l'expérience que nous venons de décrire a réussi à provoquer un grand nombre d'erreurs de mémoire.

CONCLUSIONS SUR LES ERREURS DE MÉMOIRE FORCÉE

Voici les réflexions générales qu'on peut faire à ce sujet. Ces réflexions s'appliquent à des expériences fai tes spécialement avec les objets bien définis que nous avons décrits, et il serait probable que d'autres expériences faites avec d'autres objets concluraient à des conclusions un peu différentes; mais je pense que ces différences ne seraient pas très importantes.

Ce qui frappe, tout d'abord, clans la lecture des résultats, c'est, que l'objet fixé sur le carton a une individualité qui a été rarement méconnue. Pour le sou, par exemple, on a pu oublier l'effigie qu'il porte, la détérioration de son contour, mais on n'a pas oublié que c'est un sou. Aucun élève ne s'est rencontré qui a dit: «Je me rappelle avoir vu en haut du carton un objet arrondi, obscur, je ne sais plus ce que c'est.» Même remarque peut être faite pour le timbre; les erreurs se sont multipliées sur sa valeur, sa couleur, sur le cachet de la poste, etc., mais aucun élève n'a dit: «Je me rappelle une petite surface claire, de telle et telle couleur.» De même encore pour l'étiquette, pour le bouton, pour le portrait, pour la gravure. Le souvenir de l'individualité de ces objets a même été plus précis encore; on est étonné de voir que jamais ou presque jamais l'élève n'a oublié que le sou et le timbre sont français; bien peu d'erreurs ont été faites sur l'étiquette, puisque 17 élèves se sont souvenus que c'est une étiquette du Bon-Marché. Ce sont là, évidemment, les attributs essentiels de l'objet, qui en forment comme la substance, et ce sont ces attributs qui se gravent le plus profondément dans la mémoire, tandis que les détails de couleur, de forme, qui sont accessoires et pourraient changer sans entraîner la suppression de l'objet comme tel, ont une forte tendance à disparaître de l'esprit.

Toutes nos observations montrent qu'un souvenir peut être précis, quoique entièrement faux; un enfant peut non seulement croire que le timbre est oblitéré, mais figurer le dessin du cachet de la poste, et même rappeler les lettres qu'il a vues sur le cachet; il dessinera avec précision un fil qu'il n'a pas vu, etc. Un esprit non prévenu pourrait considérer ces détails si nets, si circonstanciés comme une preuve de l'exactitude du souvenir; nous voyons maintenant que la précision des souvenirs n'est pas incompatible avec leur fausseté.

Autre caractère des erreurs de mémoire: elles ne sont pas moins fréquentes dans les souvenirs à reviviscence spontanée que dans les souvenirs qu'une personne se rappelle seulement avec l'aide d'autrui.

Le souvenir du timbre est un de ceux que les élèves ont le plus souvent perdu; douze fois, les élèves n'ont pas pu le nommer; mais chaque fois que nous leur avons demandé: «Avez-vous un timbre?» ils ont répondu affirmativement. Il est donc intéressant de savoir si le souvenir du timbre, quand il n'a pas pu être rappelé volontairement par le sujet (R. sug., dans nos tableaux XIII), mais qu'il a été seulement reconnu par lui, est un souvenir moins exact que le souvenir qui renaît spontanément. J'ai donc fait la moyenne des erreurs commises dans les douze souvenirs reconnus, pour la comparer à la moyenne des erreurs dans les autres souvenirs; je trouve deux moyennes d'erreurs tout à fait équivalentes: 1,58 (c'est-à-dire une erreur et demie) pour les souvenirs rappelés par suggestion, et 1,66 pour les souvenirs rappelés volontairement. Par conséquent, il faut conclure, en restant dans les limites de notre expérience, que l'exactitude d'un souvenir est indépendante de sa puissance de reviviscence.

La nature des erreurs présente des variations importants; la question est trop peu connue pour qu'on puisse dès à présent proposer une classification étudiée; mais il paraît important de distinguer les erreurs par logique ou esprit de routine, qui consistent à imaginer par exemple un fil ou une épingle pour expliquer la fixation d'une étiquette ou d'un bouton sur un carton—et les erreurs d'invention, consistant à construire un objet qui n'a point de rapport visible avec la réalité, et que par conséquent on n'est pas en mesure d'expliquer. Ce dernier genre d'erreur est moins fréquent que l'autre.

Pratiquement, ces dissociations nous prouvent qu'on aurait tort de croire que lorsqu'une personne fait une réponse juste sur une partie d'un souvenir, elle répond juste pour le reste; souvent, on entend dans les affaires judiciaires, discuter la véracité d'un témoin; et si par hasard son témoignage peut être vérifié sur un point, il paraît acquérir bien plus de force probante pour les autres points où il n'est pas vérifiable. Sans doute, chaque cas réel doit être examiné en particulier; nous ne pouvons formuler que des règles générales; or, en règle générale, il faut admettre les dissociations partielles des souvenirs, et par conséquent on ne peut pas, étant donnée une série de souvenirs a, b, c, d, etc., considérer que si a se trouve exact, c'est une preuve que b, c, d, etc., sont exacts aussi.

Il reste à faire une classification des sujets, au point de vue du nombre des erreurs de mémoire. Nous la donnons ci-dessous.

1. Lac...............) 6 erreurs. 2. Delan............) 6 erreurs. 3. Monn............) 7 erreurs. 4. Dew..............) 5. Blasch...........) 9 erreurs. 6. Martin...........) 7. Bien..............) 8. Motte............)10 erreurs. 9. Obre.............) 10. Die................) 11. Poire.............) 12. Gesb.............) 13. Féli................)11 erreurs. 14. Uhl................) 15. Van...............) 16. Gouje............) 17. Vasa..............) 18. Pet................)12 erreurs. 19. And..............) 20. Mien.............)13 erreurs. 21. Saga.............) 22. Bout.............) 23. Méri.............)14 erreurs. 24. Pou..............)

Pour faire cette classification, nous sommes obligé de prendre une mesure arbitraire: c'est de considérer comme équivalente toute erreur par logique ou par routine, et de noter comme ayant une importance double toute erreur par invention; l'application de cette règle nous fait ranger nos sujets dans l'ordre sus-indiqué: sur la liste, nous avons mis en italique les noms d'élèves qui ont commis de véritables erreurs d'inventions; ce sont en général ceux qui ont commis le plus grand nombre d'erreurs; nous retrouvons parmi eux 3 sujets qui ont été extrêmement suggestibles pour les lignes; ce sont Poire., And. et Bout.

Les élèves qui ont commis le moins d'erreurs et occupent les 6 premiers rangs de la liste sont des sujets qui ont été peu suggestibles pour les lignes; ainsi Lac., qui arrivait premier dans les expériences de suggestion par les lignes, occupe ici aussi le premier rang; Delan. est second sur les deux listes; mais il y a, pour le reste, bien des différences; ainsi, Saga., qui s'était montré peu suggestible pour les lignes, est ici parmi ceux qui ont commis le plus d'erreurs.

DIFFÉRENCE ENTRE LA MÉMOIRE SPONTANÉE ET LA MÉMOIRE FORCÉE

Nous venons de voir qu'en demandant aux sujets de répondre à des questions précises, nous avons forcé leur mémoire, et que nous les avons amenés ainsi à commettre de nombreuses erreurs. Il nous a paru utile de rechercher si notre interprétation était juste ou non. Nous avons fait, dans une autre école, des expériences d'un genre un peu différent; nous avons montré aux élèves le même carton et les mêmes objets pendant 12 secondes; puis, au lieu de les interroger nous-même sur ce qu'ils avaient vu, nous les avons invités à écrire de mémoire tous leurs souvenirs, avec la seule recommandation de ne pas se contenter de nommer les objets, mais d'en décrire tous les détails qu'ils avaient remarqués.

Cette expérience de contrôle a duré seulement une après-midi; je l'ai faite sur 12 élèves appartenant au cours supérieur d'une école primaire; ces élèves me connaissent déjà, j'ai fait antérieurement quelques recherches avec eux. Je les ai pris par groupes de trois dans le cabinet du directeur, et je leur ai donné une explication collective, aussi abondante que celle que j'ai reproduite plus haut; ensuite, chaque élève a été isolé; je lui ai mis entre les mains le carton d'objets pendant 12 secondes, et enfin je l'ai invité à écrire de mémoire tout ce qu'il se rappelait. Les élèves étaient assis à des tables différentes, et suffisamment éloignés les uns des autres pour qu'il leur fût impossible de copier. Je suis resté présent, bien entendu, et je les ai surveillés étroitement. Je ne les ai pas prévenus d'avance du temps qui leur était accordé pour ce travail; mais j'ai attendu 20 minutes, avant de ramasser les copies. Pendant ces 20 minutes, certains élèves n'ont point cessé d'écrire: d'autres avaient fini bien avant, mais s'apercevant qu'on ne leur enlevait pas leurs copies, ils écrivaient de temps en temps, ajoutaient quelques mots; ils ne sont pas demeurés inactifs. J'ai demandé à quelques-uns: «Avez-vous fini?» Mais ils étaient embarrassés, ne répondaient pas, et après avoir jeté un coup d'oeil sur leur voisin qui continuait à écrire, ils préféraient ajouter quelques mots encore. Il est donc probable qu'en prolongeant un peu l'expérience, on a pesé sur eux, on a exercé une petite contrainte: mais cette contrainte n'est pas comparable à celle des questions directes.

Les copies écrites par les élèves présentent une très grande variété, tant au point de vue du nombre des détails retenus que de la nature de ces détails; l'avantage des expériences qui laissent au sujet une grande liberté est de permettre la manifestation des différences individuelles. Le nombre des lignes écrites est indiqué dans le tableau XIV.

On voit que les différences dans le nombre de lignes écrites sont très considérables; elles ont d'autant plus de valeur qu'il s'agit d'enfants ayant sensiblement le même âge et appartenant au même cours, possédant par conséquent le même degré de culture; de plus, toutes les conditions extérieures étaient faites pour égaliser les résultats; car les enfants étaient réunis, par trois, dans la même pièce, et ceux qui avaient une tendance à peu écrire subissaient l'émulation de ceux qui écrivaient davantage. Il y a donc eu une différence très grande dans l'abondance des souvenirs et dans l'aptitude aux descriptions longues et minutieuses. Je pense qu'une épreuve de ce genre apprendrait beaucoup sur le contenu de l'intelligence des élèves.

Le nombre des lignes écrites n'indique pas, à lui seul, l'abondance des souvenirs; il y a plusieurs élèves, qui ne se sont pas contentés de décrire leurs souvenirs, mais ont fait de l'érudition, en écrivant ce qu'ils savaient par exemple sur l'utilité des timbres, de la monnaie, des étiquettes, etc. Ce naïf étalage d'érudition a pu provenir, dans certains cas, de ce que l'élève avait mal compris le but de l'expérience; mais le plus souvent, l'élève n'a fait de l'érudition qu'à la fin de sa copie, à un moment où il avait épuisé toute sa provision de souvenirs, et il voulait probablement continuer à écrire, pour imiter l'exemple de ses camarades.

J'ai aussi tenu compte, dans le tableau, du nombre des objets retenus; ce nombre varie très peu d'un élève à l'autre: il y en a 9 qui ont retenu 5 objets, 2 en ont retenu 6, et 4 seul en a retenu 4. Si on se contentait de ces chiffres sommaires, on pourrait conclure que tous ces élèves ont à peu près la même mémoire, et ce serait commettre une erreur très grave, dont on peut se convaincre facilement en lisant leurs copies; car parmi ces 9 élèves qui ont tous retenu 5 objets sur 6, il y en a qui ont tant donné de détails que leurs souvenirs sont, pour parler approximativement, 4 ou 5 fois plus nombreux que ceux des autres. Je suis donc disposé, sur le vu de ces copies, à rejeter comme inexacte et surtout insuffisante toute expérience consistant à apprécier la mémoire d'une personne d'après le nombre d'objets vus qu'elle peut nommer après un temps donné. J'ai fait autrefois des essais dans ce sens, et ne les ai point publiés; je pense que cette méthode serait défectueuse pour estimer l'étendue d'un mémoire. Un objet n'est pas une chose simple; il est formé par un faisceau d'attributs souvent compliqués, et qui se décomposent dans la mémoire, comme nous l'avons montré précédemment; telle personne qui peut de mémoire se rappeler l'existence d'un objet qu'elle a vu sur le carton, le timbre par exemple, mais ne peut rien ajouter, a certainement une mémoire moins étendue qu'une autre personne qui peut dire exactement la couleur du timbre, sa valeur, etc.

Pour apprécier l'étendue de la mémoire, il ne faut donc pas se contenter de compter les lignes de description, et encore moins se contenter d'énumérer les objets retenus; on devrait en outre faire l'énumération des souvenirs conservés.

Nous donnons la preuve de ceci en reproduisant les copies de deux élèves; ces copies sont à peu près de même longueur, le nombre d'objets retenus est le même, il n'y a pas eu d'erreurs commises; cependant l'un des élèves, Mousse, a fait preuve d'une meilleure mémoire que l'autre.

COPIE DE L'ÉLÈVE MOUSSE

1re figure.—Un sou de l'année 1857, à l'effigie de Napoléon III, entouré d'une bordure sur laquelle est écrit: Napoléon trois Empereur. Le Napoléon n'est pas couronné.

2e figure.—Une étiquette du Bon-Marché de couleur verte, avec le prix 6 fr. 75, ayant en tête: Grands magasins du Bon Marché.

3e figure.—Un monsieur assis, ayant la bouche ouverte et riant, et ayant la langue un peu sortie; ses cheveux sont coupés en brosse.

4e figure.—Un bouton pointillé marron clair et gris blanc, avec quatre trous au milieu.

5e figure.—Une photographie représentant une grille ouverte: des hommes qui se précipitent pour rentrer, et sur le côté droit des facteurs avec leur boîte à lettres.

Le sou (cinq centimes) est une monnaie en bronze; c'est la 20e partie du franc. Ce sou est un peu usé.

L'étiquette est formée de deux côtés rabattus l'un sur l'autre.

Le bouton est en plus entouré d'une bordure qui forme une couronne.

L'intérieur (l'envers) de l'étiquette est blanc. L'étiquette a été mise après une étoffe, car la place du fil ou de l'épingle qui l'a tenue est marquée par des trous. Le tout est fixé sur un carton de la couleur du papier dont se servent les bouchers, c'est un peu jaune. Le carton a la forme d'un rectangle.

0 erreur.

COPIE DE L'ÉLÈVE DESVA.

1. Sur la feuille de carton il y a un sou dont l'État a seul le droit de fabrication.

2. Puis une étiquette des magasins du Bon-Marché. Cette étiquette sert à marquer sur les objets à vendre leur prix.

3. Puis un bouton; ce bouton est surtout employé en mercerie.

4. Puis deux photographies. La photographie est une reproduction de scènes diverses. Une représente un homme assis et l'autre une manifestation.

1. Les sous servent à faciliter les moyens d'acheter. S'il fallait qu'un sabotier aille échanger ses sabots chez le boulanger, puis chez le boucher, il perdrait son temps, et ainsi pour les autres marchands.

2. Les grands magasins de nouveautés comme le Bon-Marché, le Louvre, sont forcés de mettre des étiquettes à leurs marchandises, car les vendeurs ne se reconnaîtraient pas dans tous ces objets.

0 erreur.

Voici la copie de l'élève qui a écrit le plus petit nombre de lignes; elle contient 2 erreurs:

COPIE DE L'ÉLÈVE MATH

Une étiquette du Bon-Marché pour marquer le prix des objets; l'entrée de la mairie rue Bonaparte; un bouton; une pièce de

Cinq centimes en bronze; une photographie; un homme qui était assis, qui avait un chapeau de forme. Le bouton était en nacre noire.

Comme contraste, nous donnons la copie de l'élève qui a écrit le plus longuement.

COPIE DE L'ÉLÈVE MARL.

1. D'abord un sou à l'effigie de l'Empire français. D'un côté il y a la tête de Napoléon III.

2. Un dessin, un homme qui bâille en lisant son journal, il s'étire.

3. Un timbre de deux centimes. République française. Ensuite une autre gravure; une grille est ouverte, des hommes se poussent pour y rentrer, d'autres sont repoussés par des agents. Il y en a un qui est saisi par deux agents qui le tiennent par les deux épaules, il se secoue pour tâcher de se sauver. D'autres hommes crient et gesticulent en poussant les autres vers la grille.

5. Une gravure en rond, je ne sais plus ce que c'est. Elle est en couleur.

Particularités.

1. C'est un sou comme un autre, en cuivre et en bronze, à l'entour du sou, il y a écrit: Empire français en rond. A l'intérieur, il y a le visage et la tête de Napoléon III empereur des Français. De l'autre côté il y a écrit 5 centimes (mais cela ne se voit pas).

2. L'homme qui bâille est habillé avec un veston et un gilet noir, une cravate noire, une chemise et un col blanc. Il bâille en s'étirant, il ouvre une grande bouche où l'on voit sa langue qui est collée sur sa glande salivaire qui est en dessous de la langue.

On voit aussi ses dents qui sont blanches et régulières.

Son nez est relevé et ses yeux regardent en l'air.

Il s'étire, c'est-à-dire qu'il écarte ses deux bras à droite et à gauche en les poussant pour se détendre les nerfs qui sont fatigués d'être restés longtemps dans la même position.

Il vient de lire son journal, il l'a posé sur ses genoux.

3. Le timbre de deux centimes est neuf et a été collé sur le carton; il est rectangulaire et avec des dentelures découpées en rond, il y a deux hommes qui tiennent une pancarte sur laquelle est inscrit le chiffre 2; de l'autre côté, il y a de la gomme pour le coller.

4. Ce doit être une usine où il y a une grille entr'ouverte. Des hommes, qui doivent être des manifestants, se poussent pour forcer la porte à s'ouvrir, dans l'intérieur on les empêche d'entrer.

A la porte des hommes se battent et se disputent; un homme qui doit faire plus de bruit est arrêté par deux agents. Il se débat et donne des coups de poing aux agents. (Celui-là n'y réchappera pas, j'en suis sûr.)

Le 5e dessin est en couleurs et peu distinct.

4 erreurs.—36 minutes.

Ainsi que nous l'avons prévu, les erreurs d'imagination et de mémoire commises par les élèves sont beaucoup moins nombreuses que celles des autres élèves qui étaient obligés de répondre à nos questions. Nous trouvons en effet:

2 élèves qui n'ont commis aucune erreur; 2 élèves qui ont commis 1 erreur; 1 élève qui a commis 2 erreurs; 4 élèves qui ont commis 3 erreurs; 3 élèves qui ont commis 4 erreurs.

Or, dans les expériences de mémoire forcée, le minimum d'erreur était de 5 et le maximum était de 44; la différence est donc considérable. Il faut conclure que l'expérience de mémoire forcée est sujette à erreur bien plus que l'expérience de mémoire spontanée. Le seul fait de poser oralement une question précise à l'enfant augmente ses erreurs de mémoire; ce qui revient à donner ce conseil pratique: si vous voulez avoir le maximum de vérité dans un témoignage d'enfant, ne lui posez pas de questions, évitez même les questions qui sont pures de toute suggestion précise, mais dites-lui d'écrire tout ce qu'il se rappelle, et laissez-le en tête à tête avec son papier.

Quelle est la raison psychologique pour laquelle un interrogatoire, qui cependant est exempt de suggestions, provoque chez un enfant plus d'erreurs de mémoire qu'un récit qu'il fait spontanément par écrit? La différence provient à mon avis de ce qu'un enfant, même à l'âge de 12 ans, est encore inhabile à saisir la distinction entre un fait vu, observé, et un raisonnement, ou une invention. Avoir vu le fil passant par les trous d'un bouton, ou supposer que le bouton étant fixé au carton doit y être cousu avec du fil, c'est tout un pour l'enfant; ou du moins ce sont pour lui deux expressions équivalentes d'un même fait; et la preuve qu'il est porté à confondre l'observation et le raisonnement, c'est qu'il lui arrive de décrire ce qu'il n'a matériellement pas pu voir, par exemple le côté pile du sou, l'envers du timbre, ou les couleurs des vêtements, dans un portrait en noir. Cette distinction n'étant point, à ce que je suppose, très nette pour l'esprit de l'enfant, il ne pourra en tenir compte que si on attire son attention sur ce point; mais si, au contraire, on dirige l'interrogatoire de telle manière que l'attention de l'enfant soit attirée ailleurs, on le verra faire de bonne foi maints raisonnements et maintes interprétations, alors qu'il croira rendre un compte exact de ce qu'il a observé. C'est ce qui est arrivé précisément dans notre expérience de mémoire forcée; nous invitons l'enfant à préciser un souvenir fuyant; alors, pour nous satisfaire, par désir de donner une réponse quelconque, il complète son souvenir avec les ressources de son raisonnement ou de son imagination, sans se rendre compte qu'il ne se borne pas à décrire ses observations, et la preuve de la bonne foi, c'est l'étonnement qu'il éprouve lorsqu'on lui montre de nouveau le carton, et qu'il touche du doigt ses erreurs.

Les erreurs commises spontanément par les enfants qui ont écrit leurs souvenirs sans répondre à un interrogatoire direct ne présentent rien de bien particulier; elles sont de même nature que celles que nos questions avaient provoquées, mais avec plus de variété; du reste on pourra s'en rendre compte en se reportant à notre tableau. Ce qui importe ici, c'est moins leur qualité que leur nombre.

SUGGESTION PAR QUESTIONNAIRE

D'après tout ce que nous avons appris jusqu'ici, il est extrêmement vraisemblable que si on remplace le forçage de la mémoire par la suggestion, on provoquera un plus grand nombre d'erreurs. J'ai fait cette étude surtout pour me rendre compte de l'influence des mots et des phrases employés pour suggestionner. Il y a là une question de grammaire et de syntaxe qu'il m'a paru utile d'élucider. J'ai indiqué plus haut que les moindres nuances d'inflexion de la voix ont une grande influence sur l'effet d'une suggestion; nous ne pouvons guère, quant à présent, à moins d'employer des phonographes, tenir compte des inflexions de voix; mais il est beaucoup plus facile de peser la valeur de chaque mot, en remplaçant un mot par un autre, en employant divers tours de phrase, et en ayant soin de toujours faire lire au sujet des questions écrites, afin d'éviter les variations dans l'accentuation de la voix. Ce procédé des questions écrites permet d'éliminer une bonne partie de ce qui est indéfini et immesurable dans l'action personnelle.

J'ai employé trois questionnaires différents qui ont été distribués chacun à des élèves différents; il est bien entendu que chaque élève a répondu à un seul des trois questionnaires; mon but n'était point de faire l'étude de la suggestibilité individuelle, mais de rechercher si la forme grammaticale de la question, le tour des mots, le genre de la question exerçait une influence sur la réponse.

Le premier questionnaire représente un exercice de mémoire forcée. Nous connaissons maintenant la pleine valeur de ce terme, et nous savons quel est le résultat de ce forçage. Pour des personnes non prévenues, ce questionnaire paraît très simple et très rationnel dans sa précision voulue, et on ne se douterait pas qu'il peut provoquer de si nombreuses erreurs de mémoire et d'imagination chez les enfants. Les questions, on le remarquera, sont à peu près les mêmes que celles que j'avais posées oralement, dans des expériences sur d'autres élèves; mais il y a une grande différence entre un interrogatoire oral et un interrogatoire par écrit; dans le premier cas on est près du sujet, on le regarde de temps en temps dans le blanc des yeux, on emploie, malgré soi, des intonations de voix qui sont insinuantes ou impérieuses; en un mot, on exerce une action personnelle dont l'efficacité vaut ce que vaut l'autorité morale de l'individu; au contraire, la question écrite est plus impersonnelle, sans cependant l'être entièrement, car celui qui a écrit les questions est présent dans le cabinet du directeur et surveille.

Voici ce premier questionnaire:

QUESTIONNAIRE I

(SANS SUGGESTION, MAIS AVEC FORÇAGE DE LA MÉMOIRE)

Le Bouton.—1° Comment est-il fixé au carton? 2° Est-il abîmé, le bouton, ou bien est-il intact? Dessinez-le.

Le portrait.—3° De quelle couleur est-il? 4° Voit-on les jambes du Monsieur, ou bien ne les voit-on pas? 5° A-t-il la tête nue ou couverte? Dessinez. 6° A-t-il un objet dans la main droite, ou bien n'a-t-il rien?

Le sou.— 7° Est-il intact ou détérioré?

Le timbre.— 8° Est-il neuf ou porte-t-il le cachet de la poste? Dessinez.

L'étiquette.—9° Comment est-elle fixée au carton?

Gravure représentant une foule.—10° Que voit-on sur cette photographie?

11° Combien d'objets y avait-il sur le carton? Énumérez-les tous.

Le second questionnaire est destiné à produire une demi-suggestion, la forme des questions est persuasive; le bouton, demande-t-on, n'est-il pas fixé au carton avec du fil etc.? L'expression «n'est-il pas» revient presque dans chaque question. Par cette forme de langage, on donne l'idée d'un certain détail; on ne l'affirme pas, mais on le fait paraître vraisemblable, on lui donne l'apparence de la vérité; mais d'autre part, en mettant en pleine lumière l'objet sur lequel la suggestion s'exerce, on attire l'attention sur cet objet, et on peut éveiller par conséquent le doute, la réflexion et même l'esprit de contradiction.

Voici ce second questionnaire.

QUESTIONNAIRE 2

(SUGGESTION MODÉRÉE)

1° Le bouton n'est-il pas fixé au carton avec du fil?

2° N'est-il pas abîmé? Dessinez-le.

3° Le portrait n'a-t-il pas une certaine couleur foncée?

4° La personne du portrait n'a-t-elle pas une jambe croisée sur l'autre?

5° N'a-t-elle pas un chapeau sur la tête? Dessinez-le.

6° N'a-t-elle pas un objet dans la main?

7° Le sou ne présente-t-il pas un trou? A quel endroit?

8° Le timbre ne porte-t-il pas le cachet de la poste? Dessinez.

9° L'étiquette n'est-elle pas attachée au carton par un fil? Dessinez.

10° Sur la gravure représentant la grève des facteurs n'y a-t-il pas un petit chien?

11° N'y a-t-il pas aussi un homme arrêté par des agents?

12° N'y a-t-il pas un septième objet? Dessinez.

13° N'y a-t-il pas un huitième objet?

Notre troisième questionnaire est destiné à produire des suggestions très fortes. La force d'une suggestion peut résulter en partie de l'accentuation de la voix, en partie aussi de l'ascendant exercé par celui qui parle. Comme je me servais de suggestions écrites, je m'interdisais d'avoir recours à ces adjuvants; j'ai donc cherché un moyen tout autre pour augmenter les suggestions de mon questionnaire; ce moyen a consisté à ne pas attirer directement l'attention sur le fait inexact que je suggère, mais à considérer ce fait comme implicitement admis, et à le prendre pour point de départ d'une autre question. Ainsi, au lieu de demander, comme dans le second questionnaire: «l'homme du portrait n'avait-il pas un chapeau sur la tête?»—Je demande: «dessinez la forme du chapeau qu'il avait sur la tête;» question qui ne se comprend que si le chapeau existe, question qui par conséquent ne met pas en cause l'existence du chapeau, et n'engage pas le sujet à examiner ce détail ou à le mettre en doute. Une autre manière de suggestionner fortement est de poser un dilemme, ainsi on demande: le portrait est-il brun ou bleu?—alors qu'il est noir.

Voici ce troisième questionnaire.

QUESTIONNAIRE 3

(SUGGESTION FORTE)

Le bouton.—1° Il y a quatre trous. Quelle est la couleur du fil qui passe par ces trous, et qui fixe le bouton au carton? —2° Dessinez l'endroit où le bouton est un peu abîmé.

Portrait.—3° Est-il brun foncé ou bleu foncé? —4° Le Monsieur a-t-il la jambe gauche croisée sur la jambe droite, ou la jambe droite sur la jambe gauche? —5° Dessinez la forme du chapeau qu'il a sur la tête. —6° Quel objet tient-il dans sa main droite?

Le sou.—7° Il présente un petit trou. Où se trouve ce petit trou? Dessinez.

Le timbre.—8° Il y a dans le coin à droite le cachet de la poste. Quel nom de ville peut-on distinguer sur le cachet? Dessinez. —9° Le timbre est de couleur rouge. Est-ce rouge clair ou Foncé?

Étiquette.—10° Dessinez le fil avec lequel elle est attachée au carton. —11° L'étiquette est-elle vert clair ou vert foncé?

Gravure représentant une foule.—12° A quel endroit se trouve le petit chien?—13° Comment est habillé l'homme qui est arrêté par les agents?

Le septième objet est une gravure.—14° Que représente-t-elle? Dessinez.

—13° Quel est le huitième objet?

Une première série d'expériences avec ces trois questionnaires a été faite sur les élèves du cours moyen d'une école primaire.

J'ai répété quelques jours après la même expérience sur des élèves appartenant au cours supérieur d'une autre école primaire. Ces élèves me voyaient pour la première fois; je les ai pris un à un dans le cabinet du Directeur, pour pouvoir les suivre attentivement, observer ce qu'ils faisaient, et les soumettre ensuite à un interrogatoire minutieux.

Diverses remarques préliminaires sont à faire sur l'attitude des élèves pendant les expériences. J'ai été frappé du soin qu'ils ont mis à répondre aux questions écrites; lorsqu'ils ignoraient la réponse d'une question, ils restaient embarrassés pendant plusieurs minutes, et il y en a plusieurs dont l'embarras était tel qu'ils ne pouvaient pas se décider à écrire, et ils se livraient à des réflexions sans fin. Cette lenteur à répondre est une preuve de sincérité, car si un enfant voulait se débarrasser de suite de l'expérience, il lui suffirait de répondre par les premiers mots venus. Je pense que la conscience que les élèves ont tous montrée vient de ce qu'ils faisaient une expérience individuelle, qu'ils travaillaient sous mes yeux et se sentaient responsables de tout ce qu'ils écrivaient. Une expérience individuelle se fait presque toujours sérieusement. C'est dans des expériences collectives surtout qu'il se produit de l'indiscipline et du fou rire; j'ai du reste bien constaté cette différence quelque temps après, lorsque j'ai essayé de répéter collectivement, sur 3 élèves réunis, la même épreuve de mémoire.

J'ai noté, pour plusieurs sujets, leurs hésitations avant de répondre par écrit aux questions; je n'ai rien trouvé de bien caractéristique dans ces hésitations, on ne peut pas dire que l'élève hésite et réfléchit plus longtemps pour les suggestions auxquelles il résiste que pour celles auxquelles il succombe. Mais en revanche il est absolument certain que les élèves mettent en moyenne plus de temps à répondre au 3e questionnaire qu'au 2e; malgré de profondes variations individuelles, on peut dire que le temps que prennent 5 élèves quelconques à répondre au 2e questionnaire suffit à peine à 4 élèves pour répondre au 3e questionnaire; ce n'est pas que les questions avaient des longueurs différentes, ou exigent des réponses plus longues dans un cas que dans l'autre; le vrai motif, à mon avis, est que l'élève en présence du questionnaire 3 hésite plus longtemps que devant le questionnaire 2; il reçoit une suggestion plus complexe, et y résiste davantage. Comparons par exemple la question 1 du questionnaire 2 à celle du questionnaire 3. Dans le premier cas, on demande à l'élève: «Le bouton n'était-il pas cousu au carton à l'aide d'un fil?» C'est en somme une question unique dont il a à s'occuper, et pour la trancher, il doit seulement faire appel à sa mémoire, tout en subissant bien entendu l'influence de l'insinuation qui résulte de la question posée. Il n'en est plus de même pour la suggestion produite par le questionnaire 3. Ce questionnaire dit à l'élève: «Le bouton a 4 trous; par ces trous passe un fil qui fixe le bouton au carton; quelle est la couleur du fil?» Cette question est bien plus embarrassante que la précédente; le sujet doit, pour y répondre: 1° imaginer une couleur quelconque du fil, couleur qu'il n'a pas vue; 2° se résoudre à admettre que le bouton était cousu avec du fil; ce dernier point doit le faire hésiter, et il faut que son doute, que sa résistance soient vaincus, avant qu'il se décide à écrire le nom d'une couleur. On pourrait faire une analyse semblable pour les autres questions du questionnaire 3, et il serait facile de montrer que chacune contient une question préjudicielle; de là la résistance du sujet, et le temps qu'il met à répondre à ce questionnaire.

Il faudrait avoir une méthode qui permît de suivre fidèlement le progrès de la suggestion depuis le moment où le sujet lit la question jusqu'au moment où il se décide à y répondre par écrit; cette lutte est sans doute la partie la plus intéressante de l'expérience; malheureusement, nous ne la connaissons pas directement, et nous pouvons seulement la conjecturer d'après quelques réflexions qui échappent à quelques enfants, ou d'après leurs gestes et leur attitude. Encore tous les sujets ne sont-ils pas aussi démonstratifs les uns que les autres; quelques-uns restent complètement fermés. Voici, à titre d'hypothèse, ce que je suppose qui se passe, surtout lorsque l'élève doit répondre au 3e questionnaire.

Le premier moment qui suit la lecture de la question est un moment de scepticisme; on entend beaucoup d'élèves murmurer: «Mais je ne sais pas! Je n'ai pas remarqué! etc.,» et faire des gestes d'ennui ou de dénégation; quelques-uns ont une pantomime assez expressive, hochent la tête, plissent le front, font la moue avec leur bouche; quelques-uns même traduisent cet état de scepticisme par une réponse écrite, ils écrivent: «non», mais ils effaceront ensuite ce mot; parfois on leur entend dire des phrases, comme celle-ci: «Il n'avait pas de chapeau.» Chez certains enfants, cet état de résistance initiale persiste indéfiniment; ils restent immobiles devant la question, ne peuvent se décider à écrire quoi que ce soit; cela peut durer un quart d'heure et davantage; pour en finir, il faut que l'expérimentateur intervienne, les presse de questions, brise leur mutisme, leur fasse avouer qu'ils ne savent pas, et les décide à écrire cet aveu d'ignorance.

La seconde phase que je distingue, très schématiquement bien entendu, est une phase de demi-obéissance à la suggestion. Le sujet s'est décidé à écrire, il commence à rédiger sa réponse, mais il s'arrête en route, au mot décisif. Pour la première question, par exemple, il écrit le mot: «couleur du fil», mais il ne complète pas sa réponse par un nom de couleur; en somme, il a déjà implicitement cédé à la première partie de la suggestion, en admettant que le bouton est cousu au carton; il lui reste à inventer la couleur du fil. Même hésitation pour le dessin. Je vois encore un élève qui après avoir tracé le contour du sou, reste une minute entière devant son dessin, la plume effleurant le papier, se promenant dans toutes les parties du disque, jusqu'à ce que le sujet se décide à marquer un point très léger, pour indiquer la place du trou (imaginaire) qui perce le sou.

Enfin une troisième phase est celle de l'exécution de la suggestion. Je n'ai rien à en dire, sinon que l'élève montre souvent, au moment où il écrit, une vive rougeur, comme s'il avait un sentiment de honte. C'est un sentiment que je n'ai jamais réussi à faire avouer à mes sujets: la question est du reste un peu délicate.

Voilà dans quel ordre je crois que la série de phénomènes se déroule: d'abord résistance qui est au maximum, qui ensuite décroît jusqu'à permettre l'exécution de la suggestion. J'ai constaté une seule fois, par exception à cette règle, que le sujet, ayant cédé tout d'abord à la suggestion, est revenu ensuite sur ses pas, a biffé sa réponse suggérée pour mettre une négation à la place.

Nous donnons deux exemples de réponses au questionnaire, qui n'exerce aucune suggestion.

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 1

(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)

1. Le bouton est collé.

2. Il est intact.

3. Le portrait est de couleur marron clair.

4. On ne voit les jambes du monsieur qu'à demi.

5. Il a la tête nue.

6. Il n'a rien.

7. Le sou est intact.

8. Le timbre n'est pas neuf, car il porte le cachet de la poste.

9. L'étiquette est fixée au carton par de la colle.

10. Sur la seconde photographie, on voit une foule de gens entrant dans un monument.

Il y avait 6 objets qui étaient: un bouton, une photographie représentant un monsieur, un sou, un timbre, une étiquette et une photographie représentant une foule entrant dans un monument.

AUTRE RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 1

(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)

1. Le bouton n'est pas fixé au carton, il est cousu et de l'autre côté où il y a le fil, on a collé un morceau de carton sous le bouton.

2. Non, le bouton n'est pas abîmé.

Le portrait.

3. Il est noir pour le veston, blanc pour le gilet. La figure est jaunâtre, il a de la barbe, de la moustache et des cheveux un peu noirs, plutôt noirs que clairs.

4. Oui, on voit les jambes mais pas tout entières. Elles sont l'une par-dessus l'autre.

5. Il a la tête nue.

6. Il a un livre dans la main droite. Il fait une petite grimace en bâillant.

7. Le sou. Le sou est un peu détérioré, car à force un sou n'importe quelconque à la longue commence à se rouiller et à changer de couleur.

8. Le timbre. Il ne porte pas le cachet de la poste. Il est neuf, c'est-à-dire que si on le mettait sur une carte postale, car c'est un timbre de 2 sous, il serait bon. Le facteur pourrait le prendre.

9. L'étiquette. A une étiquette il y a toujours un peu de colle derrière, donc elle est collée sur le carton.

10. Gravure représentant une foule. Sur cette photographie, on voit une foule de monde qui monte un escalier et il y en a tellement de monde que, quand les personnes sont au haut de l'escalier il y en a encore qui attendent dans la rue. Il y a des facteurs qui attendent car ils ne peuvent pas passer. Il y a une grande grille qui est à moitié fermée, et c'est à gauche de la photographie que le monde passe.

Il y a 6 objets sur le carton, qui sont le 1er le sou, le 2e l'étiquette, le 3e le portrait, le 4e le timbre, le 5e le bouton, 6e gravure représentant une foule.

Voici quelques exemples de réponses au questionnaire 2. la première révèle un esprit judicieux, et peu suggestible; elle émane de Lem..., élève de treize ans.

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2

(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)

Esprit judicieux, peu suggestionné

1. Le bouton n'est pas fixé au carton par du fil, mais il y est fixé avec de la colle.

2. Ce bouton n'est pas abîmé du tout.

3. Le portrait est d'un noir peu foncé, plutôt gris.

4. Le monsieur a une jambe croisée sur l'autre.

5. Il est tête nue.

6. Mais il n'a rien dans la main.

7. Le sou ne présente aucun trou, à ce que je crois; il est à l'effigie de Napoléon III et est collé au carton.

8. Le timbre ne porte pas le cachet de la poste.

9. L'étiquette n'est pas cousue au carton mais collée sur un petit morceau de papier blanc qui est collé lui-même sur le carton.

10. Sur la gravure il y a, je crois, un petit chien qui a l'air de suivre son maître.

11. Quant à l'homme arrêté et les agents, on ne les voit pas; l'on ne voit que la foule qui se presse pour mieux voir.

12 et 13. Je ne me rappelle pas s'il y a encore d'autres objets, mais je ne crois pas.

RÉPONSES DONT LE SUJET EST SUR Pas de fil. Le bouton est collé. Il n'est pas abîmé. Portrait gris. Il a la jambe croisée. Tête nue. Étiquette collée au carton. Timbre sans cachet de poste. On ne voit pas les agents. RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SUR Aucun trou. Il y a un petit chien. Autres objets.

Le sujet suivant a cédé à quelques-unes des suggestions, mais il a résisté à beaucoup d'autres. Il a onze ans et demi.

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2

(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)

Esprit de suggestibilité moyenne

1. Le bouton. Il est rond, il a un petit rebord, il est fixé au carton avec un fil qui passe par les trous.

2. Je ne sais s'il est un peu abîmé.

3. Le portrait. Oui, il a une certaine couleur foncée.

4. Il a une jambe croisée sur l'autre.

5. Il a un chapeau sur la tête.

6. Il tient un objet dans sa main droite.

7. Le sou. Oui, il porte un petit trou vers le bord.

8. Le timbre. Oui, il porte le cachet de la poste.

10 et 11. Gravure représentant une foule. Oui, il y a un petit chien et un homme arrêté par des agents. Je me rappelle que la gravure est ovale, qu'il y a une grille et une foule.

9. L'étiquette. Non, elle n'est pas cousue, elle est épinglée.

12 et 13. Il n'y a ni septième ni huitième objet.

RÉPONSES DONT LE SUJET EST SÛR Cachet de la poste. Rond du bouton. Fil. Fixé au carton. Portrait, il a une couleur foncée. RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SÛR Objet tenu par la main du portrait. Petit trou du sou.

Voici la copie d'un élève de douze ans, Mor.

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2

(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)

Esprit de suggestibilité moyenne

1. Il était gris fer, les fils n'étaient pas dessus. Il avait un bourrelet autour avec quatre trous placés à égale distance.

2. Il n'était pas abîmé du tout.

3. Le portrait a une couleur noirâtre. Le monsieur est assis sur une chaise, les mains jointes en arrière sur le dossier de sa chaise.

4. Il a une jambe sur l'autre.

5. Il n'avait rien sur la tête.

6. Il n'avait rien dans les mains.

7. Le sou n'avait pas de trou, il représentait Napoléon III couronné.

8. Le timbre avait un cachet de la poste.

9. L'étiquette était cousue au carton.

10. La foule. Un homme fut arrêté par des agents. C'était comme l'entrée de la grande poste, il y avait beaucoup de monde qui se bousculait.

12. Il y avait un septième objet sur le carton, on aurait dit une étiquette ronde.

Le dernier élève dont nous allons donner la copie a fait une série de réponses dans lesquelles il a presque toujours échappé à la suggestion. C'est un enfant de onze ans et demi.

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2

(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)

Esprit réfractaire à la suggestion

1. Il est collé sur le carton.

2. Il n'est pas abîmé.

3. Si, il est au derrière de la tête.

4 et 5. Non, il n'a ni les jambes croisées, ni de chapeau sur la tête.

7. Si, il est gris foncé.

8. Le timbre ne porte pas de cachet.

9. Non, elle est collée au carton.

10. Non, je n'ai pas vu un petit chien.

11. Si, il y a un homme arrêté par les agents. Il y a une foule arrêtée près d'une grille.

12. Non, il n'y avait pas de septième et de huitième objet.

RÉPONSES DONT LE SUJET EST SÛR Le monsieur. L'étiquette. Couleur du portrait. La foule arrêtée près de la grille. Le bouton est collé sur le carton. Septième et huitième objet. RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SÛR Il n'est pas abîmé. Les jambes croisées, chapeau. Le timbre, cachet. Le petit chien. L'homme arrêté.

Nous passons maintenant aux réponses au questionnaire 3. En voici quelques échantillons. Les sujets ont presque toujours cédé à la suggestion. Le premier a onze ans.

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3

(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)

Fortement suggestionné

1. Oui, il y a 4 trous dans le bouton; la couleur du fil est grisâtre.

2. (Dessin du bouton détérioré.)

3. Le monsieur est brun.

4. Il a la jambe gauche sur la jambe droite.

5. (Dessin du chapeau.)

6. Il tient dans la main droite un rouleau de papier.

7. Oui, le sou a un petit trou. Ce trou est tout à côté des cheveux de la personne. (Dessin.)

8, Oui, le cachet de la poste est sur le timbre; le nom de la ville est Paris.

10. Le chien est vers le côté à la fin.

11. L'homme arrêté par les agents est habillé avec un veston; un chapeau melon; la gravure représente une foule.

14. Le 8e objet est une photographie.

RÉPONSES DONT LE SUJET EST SÛR 4 trous dans le bouton. Le monsieur a la jambe gauche sur la jambe droite. Le sou a un trou. Le trou est à côté des cheveux. Le cachet est sur le timbre. Le timbre est rouge clair. L'étiquette vert clair. Le chien est à la fin et sur le côté. RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SÛR La couleur du fil du bouton. Le monsieur est brun. Le rouleau de papier dans sa main. La ville du timbre est Paris. L'habillement de l'homme arrêté de la gravure. Du 8e objet.

Je demande au sujet:

D.—Comment as-tu eu l'idée d'écrire les choses dont tu n'es pas sûr?

R.—J'ai mis Paris sur le timbre parce que j'ai vu Paris.

D.—Et pour le rouleau de papier?

R.—J'ai dit un rouleau de papier parce que c'était rond.

Voici maintenant un modèle de réponse sceptique. C'est la plus sceptique que nous ayons recueillie. Le sujet multiplie les «je ne sais pas».

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3

(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)

Réfractaire

l. Il n'y en a pas.

2. (Dessin de bouton; l'endroit où il serait abîmé ne se voit pas.)

3. Le portrait est brun foncé.

4. Le monsieur a la jambe gauche croisée sur la jambe droite.

5. (Dessin du chapeau.)

6. Je ne sais pas.

7. (Dessin d'un sou troué.)

8. Je ne sais pas.

9. (Dessin d'une étiquette avec un fil en Croix.)

Fig.22—Erreurs de mémoire commises sur le bouton par suggestion d'interrogatoire. On a demandé aux sujets de dessiner l'endroit où le bouton est abîmé. (Le bouton était intact.)

10. Je ne sais pas.

11. La gravure représente une foule entrant dans un monument.

12 et 13. Je ne sais pas.

L'élève suivant a été bien plus crédule.

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3

(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)

Crédule

1. Le fil est noir.

2. (Dessin du bouton détérioré.)

3. Le portrait est brun foncé.

4. Il a la jambe droite croisée sur la jambe gauche.

5. (Dessin du chapeau.)

6. Il tient une canne.

7. (Dessin du sou avec un trou.)

8. (Dessin d'un timbre avec cachet.)

9. (Dessin d'une étiquette avec un fil.)

10. Le chien se trouve à côté de la grille.

11. L'homme qui est arrêté par les agents a un gilet noir et un pantalon gris.

12. Une voiture avec un monsieur dedans.

Fig. 23.—Erreurs de mémoire commises sur le timbre, par suggestion d'interrogatoire. On a demanda aux sujets de dessiner le cachet postal qui oblitérait le timbre. (Le timbre était neuf.)]

Dernière copie, qui représente assez bien le type moyen des réponses au questionnaire 3.

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3

ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE

Suggestibilité assez forte

1. La couleur de ce fil est noir.

2. (Dessin d'un bouton cassé.)

3. Le portrait est de couleur brun foncé.

4. Le monsieur a la jambe droite posée sur la jambe gauche.

5. (Dessin d'un chapeau.)

6. Il tient une canne dans sa main droite.

7. (Dessin d'un sou troué.)

8. Le nom de ville qu'on peut distinguer est Orléans.

9. L'étiquette était une étiquette du Bon-Marché, attaché avec du fil noir et le numéro 75 était marqué dessus.

10. Le petit chien est placé un peu à gauche de la gravure.

11. L'homme qui est arrêté par les agents est coiffé d'un chapeau de forme.

12 et 13. Je ne trouve pas les deux dernières questions.

Fig. 24.—Erreurs de mémoire commises sur le sou par suggestion d'interrogatoire. On a demandé aux sujets de dessiner l'endroit où le sou était troué. (Le sou était intact.)

Je donne quelques-uns des dessins erronés qui ont été exécutés par les élèves (voir Fig. 22, 23, 24, 25).

Je résume dans le tableau XV les réponses que ces élèves ont faites par écrit aux trois questionnaires. Les élèves qui ont été soumis au 1er questionnaire sont au nombre de 5: il y en a 11 qui ont répondu au second questionnaire, et 14 autres ont répondu au troisième questionnaire; par conséquent, le nombre total de sujets a été de 27. J'ai jugé ce nombre suffisant, à cause des résultats tout à fait caractéristiques que j'ai obtenus.

TABLEAU XV

Résultats des expériences de suggestion avec les questionnaires.

Fig. 25.—Erreurs de mémoire commises sur l'étiquette par Suggestion d'interrogatoire. On a demandé aux sujets de dessiner le fil Servant à fixer l'étiquette. (L'étiquette était fixée avec une épingle.)

Sur la première colonne à gauche du tableau, et sous la rubrique: «nature des erreurs sont inscrits les genres d'erreur que les sujets ont commis, ou plutôt sont indiqués les points sur lesquels les erreurs ont été commises. Pour avoir le texte exact des questions qui ont été la source ou l'occasion des erreurs, il faut se reporter à nos 3 questionnaires, que nous avons donnés plus haut. Le nombre de questions posées a été de 13; mais pour les sujets qui ont répondu au 1er questionnaire, ce nombre a été seulement de 11. Sur les colonnes 2, 3 et 4 du tableau XV sont inscrits les résultats; j'ai donné les nombres des élèves qui ont cédé à l'erreur sous la pression du 1er questionnaire, et qui ont subi la suggestion du 2e et du 3e questionnaire; et à côté de ce nombre, j'ai placé le nombre des élèves qui ont échappé à la suggestion, sans tenir compte de la manière dont ils y ont échappé; c'est un point sur lequel je reviendrai dans un instant. Au bas du tableau, on trouvera le total des erreurs et le total des résistances à l'erreur pour chaque questionnaire; ces totaux représentent la somme des erreurs commises, pour 11 questions, par 5 élèves, en ce qui concerne le 1er questionnaire; ils représentent la somme des erreurs commises pour 13 questions, et par 11 élèves, pour le 2e et le 3e questionnaire. Enfin, la dernière ligne du tableau contient les erreurs et les résistances moyennes; elles ont été obtenues en divisant les nombres précédents par les nombres respectifs d'élèves ayant servi de sujets; ce sont ces produits de division, qui sont les chiffres caractéristiques à retenir. Ainsi, pour le 1er questionnaire, les nombres 2,9 et 8,1 veulent dire qu'en moyenne, les élèves soumis aux 11 questions du questionnaire 1 ont commis à peu près 3 erreurs sur ces 11 questions, et ont échappé à l'erreur 8 fois; ils ont donc été induits en erreur dans environ 1/4 des cas; pour le 2e questionnaire, les proportions sont autres, comme on pouvait s'y attendre, puisque la suggestion a été plus forte; sur 13 questions, chaque élève s'est, en moyenne, laissé suggestionner 5 fois, soit environ 1/3 des cas; enfin, pour le 3e questionnaire, qui a dégagé une suggestion encore plus forte, le nombre d'erreurs par élève est plus élevé, il est de 8 sur 13, supérieur par conséquent à la moitié des cas.

Ce sont des nombres moyens qui ne doivent pas nous faire oublier que les différences individuelles sont considérables; il est, en effet, des élèves qui, dans le second groupe, par exemple, ont subi seulement 1 ou 2 suggestions sur 13, d'autres qui en ont subi 11. Voici un tableau détaillé qui indique pour chaque élève le nombre de suggestions qu'il a subies. Aucun n'a subi toutes les 13 suggestions; mais il y en a 3 qui ont subi 11 suggestions, 1 en a subi 9, et plusieurs 8; il y en a aussi qui en ont subi 1, ou 2, ou 3.

Nos résultats montrent d'une façon incontestable que la forme même de la question peut influencer la réponse, et provoquer des erreurs de fait. C'est un point qu'il me semble important de bien mettre en lumière. Souvent, nous entendons dire dans une affaire judiciaire qu'un témoin se porte garant d'un certain fait, qu'il l'a vu, qu'il peut le certifier. Je crois qu'il est utile avant d'apprécier la valeur du témoignage, de se demander ceci: ce témoin a-t-il fait une déclaration spontanée, ou bien n'a-t-il fait de déclaration que pour répondre à une question? Si cette dernière alternative est exacte, il importe de connaître la nature de la question; elle forme avec la réponse un tout indivisible, puisqu'elle exerce une si grande influence sur la réponse. Une réponse, si elle est isolée de la question qui la provoque, présente une valeur douteuse. J'ajouterai que les meilleurs témoignages sont ceux qui se donnent spontanément, sans question précise, sans pression d'aucune sorte; nous avons vu que dans le témoignage spontané les erreurs sont encore possibles, mais leur nombre est moindre que dans l'interrogatoire. Si je voulais savoir, par un enfant, la vérité sur un événement auquel cet enfant aurait assisté, je ne lui poserais aucune question, mais je lui dirais d'écrire tout ce dont il se souvient, je prendrais même note de la parole dont je me servirais pour l'inviter à écrire, et ensuite je le laisserais seul avec son papier et sa plume, pour ne pas l'influencer. Il est probable que les conditions de l'instruction judiciaire ne permettraient pas toujours l'emploi de cette méthode; mais si on ne l'emploie pas, si on a recours à l'interrogatoire, il est de prime importance que le greffier, ou plutôt qu'un sténographe habile écrive le texte même des questions, avec toutes les répétitions du langage parlé: il faudrait même noter les gestes et les accentuations de l'interrogateur.

Notre tableau XV, qui ne contient que des chiffres, ne peut donner qu'une idée bien grossière des résultats d'une expérience qui porte sur les phénomènes de conscience les plus délicats. Pour serrer les faits de plus près, il faut tenir compte non seulement des erreurs commises, mais du texte des réponses écrites; ce texte peut révéler de petits détails sur l'état mental des élèves.

Laissant de côté le 1er questionnaire, dans lequel il n'y a pas une véritable suggestion, nous tiendrons compte seulement des réponses provoquées par les questionnaires 2 et 3.

RÉPONSES ÉCRITES AU QUESTIONNAIRE 2.—On peut les répartir de la manière suivante: il y a d'abord les affirmations, provoquées par la suggestion; il y a ensuite les expressions de doute; et il y a en troisième lieu les négations ou oppositions à la suggestion. Entre ces 3 formes de réponse, se rencontrent plusieurs intermédiaires; et chacune de ces 3 formes est susceptible de plusieurs variétés.

AFFIRMATIONS.—Voici les genres d'affirmations que nous avons rencontrés dans les copies:

Adverbe.— L'élève écrit simplement: oui ou non. Ce cas est assez rare, il ne s'est présenté qu'une fois. Un élève a écrit seulement 3 lignes pour répondre au questionnaire; c'est un grand garçon, assez âgé, et d'intelligence faible; certainement, cette sécheresse de réponse indique une certaine pauvreté d'idées, peut-être aussi quelque embarras pour composer une phase écrite.

Affirmation précise.—Le sujet reprend la question et y répond en faisant une phrase qui se suffit à elle-même, qui est intelligible; exemples:

Le bouton est abîmé sur le côté gauche.

Le sou a un petit trou sur le côté droit.

Le fil était gris.

Notons l'emploi assez fréquent de l'imparfait de l'indicatif pour exprimer l'état d'un objet.

Affirmation avec développement par imagination.—Le sujet abonde dans le sens de la question; il ajoute des détails. Exemple: on lui demande simplement: N'avez-vous pas vu un petit chien sur telle gravure?—Il répond: Sur la gravure représentant la foule, on voit un homme avec son petit chien sous le bras.

EXPRESSIONS DE DOUTE.—Elles sont assez rares; l'enfant pouvait écrire: Je ne sais pas; en réalité, il l'a fait très peu souvent, soit qu'il soit difficile pour l'enfant de se tenir dans l'état de doute, qui est comme un équilibre très instable sur une pointe, soit que nos sujets eussent l'idée erronée qu'il leur était défendu de répondre «je ne sais pas», car cette réponse équivalait à une absence de réponse. Nous plaçons parmi les expressions de doute, les réponses suivantes:

Affirmation vague. Exemple: Il y avait un septième objet sur le carton, on aurait dit comme une étiquette ronde.

Affirmation avec point d'interrogation. Exemple: Il n'y a pas de septième objet? Ce point d'interrogation indique que le sujet met en doute son affirmation après l'avoir écrite.

Négation détournée. Un élève, à la question de savoir si le bouton n'est pas fixé au carton avec un fil, répond: «Les fils n'étaient pas dessus.» Il ne les nie donc pas, il ne fait pas une négation catégorique. Un autre dit: «Quant à l'homme arrêté et aux agents, on ne les voit pas; on ne voit que la foule qui se presse pour mieux voir.»

Réticence. «Je ne sais si le bouton est un peu abîmé; —il est un peu abîmé,—je ne sais si le monsieur tient un objet,—je ne me rappelle pas,—pas de chien aperçu..., etc.

Dans ces dernières réponses, le sujet accuse sa perception ou sa mémoire, et plus souvent sa mémoire. Mais ces réponses de doute sont très rares.

NÉGATIONS.—Elles sont presque aussi fréquentes que les affirmations. Nous en trouvons de deux espèces, la négation simple et la négation énergique.

Négation simple. C'est une affirmation renversée; ainsi, les sujets écrivent: «Le monsieur n'a pas de chapeau, le sou ne présente pas de trous, le timbre n'a pas de cachet, le bouton n'était pas abîmé, il n'y a pas de septième objet sur le carton, etc.» Parfois la forme négative n'est pas employée, mais le sens est le même: «le bouton est collé.» Ces réponses indiquent une résistance nette à la suggestion.

Négation énergique. C'est la négation simple, avec une petite accentuation en plus. Le sujet écrit: «Non, le bouton n'est pas abîmé; non, le sou ne présente aucun trou; non, le bouton n'est pas fixé au carton avec un fil, mais il est collé.»

En résumé, les réponses au 2e questionnaire, qui contient des suggestions par insinuation, sont de 3 catégories: affirmation, doute et négation. La constatation de ces 3 catégories serait banale si on n'ajoutait de suite que la 2e catégorie, les doutes, est de beaucoup la moins nombreuse; c'est ce que montre notre tableau XVII, qui indique le nombre de cas où chaque réponse a été faite.

RÉPONSES ÉCRITES AU QUESTIONNAIRE 3.—Théoriquement, nous pouvons distinguer les mêmes catégories de réponses que pour le questionnaire 2; mais la proportion des différentes réponses est bien changée; les affirmations restent nombreuses, les expressions de doute augmentent beaucoup de nombre, et enfin les négations disparaissent presque complètement. Tel est l'effet d'une suggestion très forte; on n'a pour ainsi dire pas pu résister en face, et écrire une proposition négative.

AFFIRMATIONS.—Nous relevons les variétés suivantes:

L'affirmation brève. Pour le portrait: «brun foncé», ou pour le fil: «oui, jaune»;

L'affirmation simple. On a écrit: «Le fil est marron, la couleur de ce fil est noire, le monsieur tient une canne dans sa main droite, le nom de ville qu'on peut distinguer (sur le cachet du timbre) est Orléans, le chien est à côté de la grille, etc.»

Dessins sans autre réponse. Si le sujet se contente de dessiner, c'est que plusieurs des demandes du questionnaire se bornent à dire: dessiner tel ou tel détail.

EXPRESSION DE DOUTE.—Les formes sont variées.

Question passée.—Il est très rare que l'élève, devant le 2e questionnaire, passe une question; pour le 3e questionnaire, c'est au contraire assez fréquent. Et ce n'est pas par oubli, car quelquefois l'élève ajoute expressément à sa copie: «Je n'ai pas répondu aux questions telle et telle.» C'est donc de propos délibéré qu'il ne répond pas.

Aveu d'ignorance ou d'oubli.—C'est une réponse très fréquente. On lit: «Je ne sais pas, je ne trouve pas les deux dernières questions, je n'ai pas remarqué, je ne me rappelle pas, je n'ai pas vu le chapeau, je n'ai pas distingué le nom de la ville (sur le cachet de la poste), etc.» Remarquons la réserve de ces réponses. L'élève accuse son défaut de mémoire ou son défaut de perception, mais il se garde bien de nier la réalité du détail qui est implicitement affirmé par notre question. Plusieurs de ces aveux sont partiels. Ainsi, lorsque l'élève dit: «Je n'ai pas distingué le nom de ville sur le cachet de la poste», il reconnaît implicitement l'existence du cachet postal.

Doute sur un détail.—L'élève ne met pas en doute l'objet de la suggestion, mais un détail. Ainsi: «Je ne sais pas où le bouton est abîmé»; ce qui n'est pas une négation de l'existence d'une détérioration; ou encore: «Je ne sais pas ce que le monsieur tient dans la main»; ce n'est pas nier que le monsieur tient un objet.

NÉGATIONS.—Elles sont très rares. Nous n'en avons que 2 exemples. Dans un de ces cas, un élève avait d'abord écrit, pour le fil servant à fixer le bouton, que ce fil était de couleur marron; puis, brusquement, quand il répondait à la 5e question, il revint sur sa première réponse, d'un trait de plume il effaça «le fil est marron» et écrivit au-dessous: «Il n'y en a pas.» Il rougit beaucoup en faisant cette correction. C'est l'un des deux seuls exemples que nous trouvons de réponse négative chez les enfants soumis au questionnaire 3. Cette différence avec les réponses du questionnaire 2 résulte certainement de la nature des questions. La suggestion organisée par le questionnaire 3 étant beaucoup plus forte que celle du questionnaire 2, les élèves, au lieu d'y résister par une négation ferme, ne résistent plus que par une déclaration d'ignorance, d'oubli. Voici un tableau dans lequel j'ai fait la statistique de ces différentes espèces de réponses:

Ce tableau montre avec la plus grande netteté que le questionnaire 3 a arraché aux élèves bien plus de réponses affirmatives que le questionnaire 2; les réponses affirmatives, c'est-à-dire suggérées, ont été dans le rapport de 8 à 5. Les réponses négatives présentent la proportion inverse; elles sont au nombre de 70 pour le 2e questionnaire, et au nombre infinitésimal de 2 pour le questionnaire 3; enfin, les aveux d'ignorance et de doute sont très nombreux pour le 3e questionnaire, et très peu nombreux pour le 2e. Comme il s'agit dans tout cela de réponses au sujet des mêmes objets, on ne peut attribuer la différence des réponses qu'à la différence des questions. Il est vraisemblable que l'expression de doute représente une résistance timide à une suggestion, puisqu'elle se présente surtout quand la suggestion est forte. Je ne pense pas que cette phrase: «je ne sais pas», soit l'expression d'un doute véritable. Du reste, la psychologie du doute me paraît bien complexe et encore peu connue, et je ne veux pas pour le moment en faire une théorie quelconque.

On peut remarquer que même en prenant et comparant une à une toutes les questions correspondantes des questionnaires 2 et 3, on trouve un plus grand nombre de réponses affirmatives pour le questionnaire 3 que pour le 2. En se bornant au questionnaire 3, on peut remarquer encore que toutes les questions, quoique écrites sur un même ton d'affirmation tranchante, n'ont pas eu la même efficacité; leur efficacité nous paraît dépendre du degré de spontanéité qu'elles laissent à l'élève. On doit à ce point de vue diviser les questions en 3 catégories: 1° il y a des questions, dont la réponse est extrêmement facile à trouver, ce sont les dilemmes; on dit à l'élève: «ce portrait est-il bleu foncé ou brun foncé?» Il n'a pas à inventer une réponse, il n'a qu'à choisir entre deux réponses qu'on lui propose; il en est de même pour la question relative à la position des jambes dans le portrait; 2° le sujet doit faire une petite invention, du reste peu difficile; par exemple, la couleur du fil, la place où le sou est troué, la place du chien sur la photographie, etc.; 3° dans les questions 11 et 12, on demande la description du 7e et du 8e objet, lesquels n'existent pas, la réponse à ces questions exige un travail d'invention beaucoup plus considérable, car il faut un grand effort pour inventer de toutes pièces un objet qu'on n'a pas vu.

Or, il est facile de constater que l'efficacité de ces suggestions est en étroite relation avec la classification que nous venons d'en présenter; en effet:

La 1re catégorie de suggestions (questions 3 et 4), où une alternative est posée, a réussi en moyenne 10 fois et demie sur 11;

La 2e catégorie de suggestions (questions 1, 2, 7, 8, 9, 10), où une petite invention est nécessaire de la part du sujet, a réussi 7 fois et demie sur 11.

Enfin la 3e catégorie de suggestions, où un objet devait être inventé de toutes pièces (questions 6, 11, 12, 13), a réussi 2 fois et demie sur 11.

Je pense qu'en variant la nature des questions, on pourrait faire une étude très intéressante sur beaucoup de particularités encore inconnues des suggestions.

Dans plusieurs des expériences de suggestion que nous avons décrites antérieurement, nous avons constaté que le sujet peut, vers la fin de l'expérience, exercer son sens critique et échapper en partie à la suggestion. La suggestion d'agrandissement des lignes nous en a donné un exemple; il a suffi de demander au sujet quel genre d'erreur il pensait avoir commis pour lui donner l'idée qu'il avait surtout commis des erreurs en +; les suggestions portant sur la nature ou sur de petits détails d'objets représentés dans la mémoire nous semblent rester plus profondément inconscientes. Quand l'épreuve est terminée et que toutes les réponses sont écrites, nous avons beau demander au sujet de se corriger, et même l'avertir qu'il a commis des erreurs graves; nos avertissements n'éveillent pas en lui de sens critique; parmi les enfants, il ne s'en est pas rencontré un seul qui ait compris que le questionnaire était responsable des erreurs, et qui ait déclaré qu'il aurait écrit d'autres réponses si on lui avait adressé d'autres questions.

Voici quelques échantillons de dialogues échangés avec des élèves après l'expérience:

D.—(A un élève qui a répondu au questionnaire 3.) Avez-vous commis des erreurs?

R.—Oui. Je crois que l'étiquette est vert foncé. (Il avait écrit: vert clair.)

D.—Il y a une autre erreur.

R.—Pour le sou.

D.—Quelle erreur avez-vous commise pour le sou?

R.—Je crois que le trou était plus haut que je ne l'ai marqué.

D.—Il y a encore une erreur. Où est-elle?

R.—Est-ce pour le chapeau?

D.—Oui. En quoi vous êtes-vous trompé?

R.—Je ne sais pas.

D.—Eh bien, le portrait n'a pas de chapeau. (L'élève rit.) Pourquoi lui en avez-vous donné un?

R.—Je ne sais pas.

Même impossibilité de se corriger chez cet autre élève, avec qui j'échange les réflexions suivantes:

D.— Pensez-vous avoir commis des erreurs?

R.— Oui, au bouton.

D.— Quelle erreur avez-vous commise à propos du bouton?

R.— La cassure est un peu plus par ici. (Il la redessine.)

D.— Il y a encore deux autres erreurs dans votre copie.

R.— C'est au sou. Le trou est plus à droite.

D.— Il y a encore une autre erreur.

R.— Au chapeau. Je n'ai pas fait le bord assez grand.

Ainsi, ce sujet, comme le précédent, se corrige sur de petits détails sans importance; mais malgré nos questions, qui cependant devraient lui inspirer quelques doutes, il ne se ressaisit pas.

J'ai invité plusieurs élèves à diviser leurs réponses en deux catégories, celles dont ils sont sûrs, et celles dont ils ne sont pas sûrs; or, ils ont toujours mis parmi les réponses sûres un certain nombre de réponses complètement fausses, bien que dans ce cas mon invitation aurait dû les mettre sur la voie de leur erreur.

Je pense que ce petit fait psychologique peut avoir une certaine importance pratique; du moment qu'une personne suggestionnée par une question, perd le souvenir de cette question et reproduit sa réponse comme si c'était un témoignage spontané, ceci crée une possibilité d'erreur extrêmement grave, car ne connaissant point la valeur de la question posée, on ne pourra pas s'imaginer que c'est cette question qui a imposé l'erreur.

Même expérience sur des jeunes gens.—Afin de déterminer si l'extrême suggestibilité de nos sujets aux demandes du questionnaire 3 dépend en partie de leur âge, j'ai fait des expériences de comparaison sur 12 élèves maîtres de l'École normale d'instituteurs de Versailles. Ces jeunes gens ont de seize à dix-neuf ans; ils appartiennent à la première année, et ils sont les premiers d'une promotion qui se compose de 27 élèves; ils me voyaient pour la première fois. Je les ai fait venir par groupes de 3 dans le cabinet d'un professeur de l'école, et l'expérience a eu lieu en présence de ce professeur; chaque élève était assis à une table séparée, et ne pouvait communiquer avec ses camarades. Les questionnaires qui leur ont été remis sont les mêmes qui m'ont servi pour les élèves d'école primaire élémentaire; les explications données ont aussi été les mêmes. La rédaction des réponses a duré environ vingt minutes pour chaque élève.

Le fait qu'il faut tout de suite mettre en lumière, c'est que les erreurs par suggestion ont été très nombreuses; nos sujets, malgré leur âge, se sont donc laissé tromper par la forme insinuante ou impérieuse des questions.

Je reproduis intégralement quelques copies.

Emile Pier..., seize ans.

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3

(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)

Sujet suggestionné

Bouton.

Couleur du fil: blanc. État du bouton. (Dessin représentant une cassure sur le bord droit.)

Portrait.

Le sou. (Dessin d'un sou troué.)

Le timbre. (Dessin d'un timbre avec un cachet postal.) Le nom de la ville ne me revient plus.

Etiquette. (Dessin du fil en travers.)

Gravure représentant une foule. Le petit chien se trouve au bas de la gravure vers le coin de droite.—Comment est habillé l'homme arrêté par des agents? x.

Septième objet. x

Huitième objet. Je ne m'en souviens plus, je ne vois plus sa place dans la photographie.

Cette rédaction présente une certaine timidité dans les dénégations; le sujet a commis 7 erreurs de suggestion, ce qui est à peine inférieur au nombre moyen pour des enfants d'école primaire; pour ces derniers, le nombre moyen est 8.

Cré... dix-sept ans. Cet élève n'a presque commis aucune erreur; mais il ne s'est jamais mis en contradiction avec le questionnaire 3; il accuse toujours sa mémoire, ou son défaut d'observation, et ne met point en doute le questionnaire:

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3

(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)

Sujet réfractaire

Je ne puis indiquer la couleur du fil qui passe par les trous, ne l'ayant pas remarqué.

Je ne puis non plus indiquer l'endroit où le bouton est abîmé.

Le portrait est brun foncé.

Le monsieur a la jambe gauche croisée sur la jambe droite.

Je ne puis dessiner la forme de son chapeau, ni indiquer l'objet qu'il tient à la main, parce que j'ai examiné surtout sa physionomie.

Je n'ai pas distingué le cachet de la poste, m'étant attaché à retenir la couleur du timbre (rouge clair).

La façon dont l'étiquette est fixée an carton m'a échappé; j'ai retenu sa couleur (vert clair).

Je n'ai pas distingué les détails de la photographie représentant une foule.

Je n'ai plus aucun souvenir du 7e et du 8e objet.

Cette copie est un modèle de circonspection et de réserve; elle n'est accompagnée d'aucun dessin. Le sujet n'a pas voulu accuser le questionnaire d'erreur. Il a commis deux erreurs de suggestion; ce nombre est très petit, très inférieur à la moyenne; aucun des 11 élèves d'école primaire n'a commis un nombre d'erreur aussi petit.

Rocher..., dix-huit ans.

Un peu plus d'erreurs que le précédent, et beaucoup de réserve.

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3

(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)

Sujet de suggestibilité moyenne

Le fil qui fixe le bouton est gris.

Endroit abîmé non remarqué.

Le portrait est bleu foncé.

Il a la jambe gauche croisée sur la droite.

Forme du chapeau non remarquée.

Il tient un rouleau de papier.

Le sou, non remarqué.

Le nom de ville non lu.

Le timbre est de couleur rouge clair.

Fil non remarqué.

L'étiquette est vert clair.

Autres questions non remarquées.

L'image conservée à propos des objets non remarqués est vague, et ne permet pas de préciser les détails demandés.

A propos des 7e et 8e objets, je me représente vaguement la place qu'ils occupent sur le carton.

Il y a 4 erreurs.

Dernière copie, celle de Defonte..., dix-huit ans, six mois.

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3

(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)

Sujet de suggestibilité moyenne

Bouton (fil) blanc.

Je ne me souviens pas que le bouton soit abîmé.

Portrait. Il est noir.

Le monsieur a la jambe gauche croisée sur la jambe droite.

Chapeau. Je ne me souviens plus de sa forme.

Objet (tenu dans la main). Idem.

Sou. Je n'ai pas remarqué de trou.

Timbre. Cachet. Je ne m'en souviens plus.

Couleur: rouge foncé.

Étiquette. Je n'ai vu qu'une épingle qui l'attachait.

Foule. Chien. A droite au premier plan. Je ne me souviens plus de l'habillement de l'homme.

7e et 8e objets.

Il faut remarquer la prudence de ces affirmations, et quelques-unes de leurs nuances. Il est bien rare que Def... s'inscrive en faux contre la question. Il prend toujours des tours de phrase adoucis, comme: je n'ai vu que ... je n'ai pas remarqué ... je ne me souviens plus. Il a commis 3 erreurs positives. Pour quelques questions, il a admis implicitement des faits inexacts, par exemple qu'il y avait dans la gravure un homme arrêté. Une seule fois il s'est mis en opposition avec le questionnaire, quand il a écrit: le portrait est noir.

En résumé, ces élèves ont commis les nombres d'erreurs suivants: 7, 2, 4, 3. Ces résultats sont trop peu nombreux pour qu'on puisse songer à en tirer une moyenne.

Mais ils suffisent pour établir ce fait important que la méthode de suggestion par des questions écrites est assez puissante pour influencer non seulement des enfants, mais des jeunes gens de dix-huit ans.

CHAPITRE VII

L'IMITATION

Mon seul guide consistait dans ces faits et remarques de tous les jours qui nous montrent que les esprits sans originalité copient servilement toutes les excentricités de la mode, et que les individus qui ont de la difficulté à se faire une opinion par eux-mêmes s'assimilent de bonne foi tous les jugements de leur journal. Il me paraissait donc incontestable que l'imitation, si elle est restreinte dans une certaine mesure, une nécessité sociale, peut devenir, quand on la pousse à l'excès, un signe de servilité ou de faiblesse d'esprit.

J'ai longtemps erré avant de trouver une formule d'expérimentation sur l'imitation. Je m'étais imaginé tout d'abord qu'en faisant copier à des enfants des lettres différemment ornées et contournées on pourrait distinguer ceux qui interprètent le modèle d'après les habitudes de leur propre écriture, et ceux qui le copient servilement, automatiquement.

Cet essai, quoique poursuivi longuement, ne m'a donné que des résultats douteux; les enfants d'une suggestibilité avérée ne se sont pas montrés copistes serviles de mes modèles d'écriture, comme je m'y attendais; les enfants les plus jeunes, qui sont en général fort suggestibles, ont préféré reproduire les spécimens de leur écriture personnelle. Sont-ils donc moins imitateurs que leurs aînés? Je ne le pense pas; mais la tendance à l'imitation ne se manifeste pas indistinctement dans toutes les circonstances; elle peut être suspendue par d'autres influences. Il est bien évident que la facilité d'exécution est un des éléments essentiels de réussite; on ne se livre à l'imitation que lorsque l'imitation n'exige pas un effort pénible, qui rompt avec nos habitudes. C'est pour ce motif sans doute qu'un enfant à qui l'on donne à copier une majuscule ornementée dessine plus volontiers les majuscules dont il a l'habitude et préfère aller dans le sens du moindre effort. Il faut donc, à ce point de vue, distinguer deux genres d'imitations, les imitations faciles et les imitations difficiles; les premières n'exigent point un grand effort d'attention, elles ne supposent pas l'abandon d'une habitude déjà prise. La plupart des imitations sociales exigent un minimum d'effort, et si nous voulons citer des exemples d'expériences sur l'imitation qui peuvent réussir, c'est dans cette catégorie qu'il faut les chercher. Ainsi, je puis donner l'exemple suivant, emprunté à mes expériences personnelles: dessinez un cercle devant une personne, et priez-la de dessiner à son tour, et sur le même papier, un second cercle dont la distance au premier, comptée d'une circonférence à l'autre, sera de 5 centimètres; le plus souvent, dix-neuf fois sur vingt, le second cercle tracé sera, par imitation, de même grandeur environ que le premier; si on recommence l'expérience avec un cercle de grandeur différente, on voit le sujet se conformer encore au modèle qu'il a sous les yeux, agrandir son cercle ou le rapetisser selon les cas, sans se douter qu'il subit un phénomène d'imitation.

L'imitation se produit avec cette sûreté parce qu'elle ne rencontre pas de résistance: la vue du cercle déjà tracé fournit au sujet une image du cercle au moment où on lui demande de tracer un second cercle; cette image n'est contredite par aucune autre, elle n'éveille aucun esprit critique, elle ne présente aucune difficulté spéciale d'imitation, il n'y a donc pas de raison pour qu'elle ne guide pas le mouvement de la main, et ne devienne pas une image directrice.

Il résulte donc de ce premier essai et des réflexions auxquelles il a donné lieu que pour faire des expériences sur l'imitation, il faut s'adresser à la catégorie des imitations faciles. Mais serait-ce suffisant? Toutes les imitations faciles peuvent-elles donner lieu à une étude de psychologie individuelle? En évitant un écueil, nous tombons dans un autre écueil; pour éviter des expériences qui ne réussissent presque jamais, nous allons en faire d'autres qui réussiront trop souvent. Si l'imitation dont nous voulons étudier les conséquences est un acte tellement facile qu'on soit sûr d'avance de son exécution, il ne nous apprendra rien sur le caractère intellectuel et moral des personnes: si tous ceux à qui l'on dit de tracer un second cercle le font égal ou à peu près égal à un premier cercle qu'on met sous leurs yeux, nous ne verrons pas quels individus sont imitateurs et ceux qui ne le sont pas. Une imitation irrésistible ne peut donc pas servir de test pour la psychologie individuelle.

J'ai pris comme expérience sur l'imitation les expériences que je venais de faire dernièrement sur l'interrogatoire, en les modifiant un peu; au lieu d'interroger un élève isolé sur un des objets que je venais de lui montrer, j'ai interrogé trois élèves réunis dans la même pièce et faisant l'expérience ensemble; la réponse de celui qui prend le premier la parole influe nécessairement sur les deux autres; et ceux-ci peuvent soit rejeter cette réponse et faire eux-mêmes acte de jugement, soit se dispenser de ce petit effort et répéter la réponse du camarade.

Cette explication, que j'ai parfois répétée quand elle n'avait pas été complètement comprise, a suffi à indiquer clairement le rôle de chacun. Le carton a été montré séparément à chaque élève, pendant douze secondes; ce carton portait les objets que j'ai décrits plus haut.

Voici les sentiments plus ou moins sociaux qui m'ont paru se dégager pendant cette expérience, et que j'ai notés à mesure.

Le désir de la plupart des élèves a paru être de répondre les premiers; c'est sans doute une habitude qui provient des réponses collectives en classe; or, comme pour répondre le premier, il faut répondre vite, il en est résulté que beaucoup d'élèves n'ont pas pris le temps de la réflexion, et cette circonstance a dû certainement contribuer à une augmentation de leur suggestibilité. Il s'est élevé souvent des discussions courtes pour savoir quel camarade avait répondu le premier, ce qui nous prouve combien chacun d'eux tenait au rang de vitesse qu'il avait conquis. L'élève faisant fonction de président était chargé d'inscrire non seulement les réponses des élèves, mais l'ordre des réponses, et je dois à la vérité de constater que ce président n'a pas toujours été impartial; lorsqu'un autre élève répondait en même temps que lui, ou même un peu avant lui, il a souvent commis la petite tricherie de se porter comme ayant répondu le premier.

Il est incontestable, et nous en verrons tout à l'heure le détail, que ces réponses données les premières ont fait contagion sur les élèves plus lents: mais il semble que cette contagion n'a jamais été voulue; les élèves répondant les premiers se sont trouvés être des leaders sans l'avoir cherché.

Un fait qui nous a paru extrêmement fréquent a été celui de l'imitation soumise; très souvent, dès qu'une réponse quelconque était donnée, elle était acceptée par les autres élèves sans aucune critique, ou avec une modification tout à fait insignifiante qui n'ôtait point à la réponse son caractère d'imitation.

Il est arrivé, mais plus rarement, que certains élèves n'ont point voulu donner leur opinion, de peur d'éclairer leurs camarades; l'un d'entre eux attendait toujours que les autres réponses fussent écrites, avant de donner la sienne. Il ne voulait pas qu'on la lui prît.

L'attitude prise par les élèves a présenté, pendant toute la durée de l'expérience, un caractère remarquable de constance; ceux qui répondaient les premiers ou les derniers étaient presque toujours les mêmes. Nous donnons ci-après la liste de nos élèves, avec l'indication de l'ordre dans lequel ils ont répondu.

ENFANTS AYANT PRESQUE TOUJOURS RÉPONDU LES PREMIERS NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT RÉPONDU

Élèves. J. M. N. B. P. B.J. Moyenne Les premiers. 13 10 8 9 9 8 ___ 9,5 Les seconds. 0 4 1 4 4 4 ___ 3 Les derniers. 0 1 2 2 2 3 ___ 2

ÉLÈVES AYANT LE PLUS SOUVENT RÉPONDU LES SECONDS NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT RÉPONDU

Élèves P. T. N. R. B. U. Moyenne Les premiers. 0 4 3 5 6 3 ___ 3,5 Les seconds. 11 5 7 5 8 8 ___ 7 Les derniers. 2 5 2 6 1 3 ___ 3

ÉLÈVES AYANT LE PLUS SOUVENT RÉPONDU LES DERNIERS NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT RÉPONDU

Élèves C. Col. T. U. F. G. Moyenne Les premiers. 0 2 0 2 1 2 ___ 1 Les seconds. 2 6 4 5 4 3 ___ 4 Les derniers. 11 8 7 8 10 10 ___ 8

EXPLICATION DES (1), (2), (3), ET DES RÉPONSES EN ITALIQUES

«Au-dessus de chaque réponse, d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel il a répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a pas été indiqué pour les élèves des groupes 7 et 8. Toute réponse qui est une imitation a été imprimée en italique; en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a employé aussi les italiques.»

Ces chiffres nous montrent que les enfants, en devenant partie d'un groupe, conservent chacun leur manière de réagir, ou plutôt adoptent une manière de réagir qui reste constante pendant l'expérience; l'un s'habitue à toujours répondre le premier, c'est le meneur du groupe, celui qui impose sa réponse aux autres le plus souvent; nos chiffres prouvent que ces meneurs peuvent quelquefois arriver les seconds, mais plus rarement les derniers. De même, certains élèves prennent l'habitude de répondre après tous leurs camarades; parfois ils arrivent les seconds, et bien plus rarement les premiers. Quant au groupe de ceux qui arrivent les seconds, ce groupe présente des caractères moins tranchés, car ces sujets sont souvent les premiers et souvent les derniers. On comprend que malgré leur sécheresse, ces résultats numériques sont très intéressants, puisqu'ils nous montrent que les enfants formant un même groupe prennent dans ce groupe une position, une fonction définie, qu'ils conservent ensuite; le groupe s'organise, une hiérarchie se dessine.

De cette description sommaire on peut déjà conclure que ces enfants groupés présentent un certain nombre de sentiments et d'attitudes qui proviennent de leur groupement; et qui font partie de droit de l'étude à laquelle on donne le nom de psychologie des foules; mais il est incontestable, d'autre part, que beaucoup de ces sentiments sont fortement influencés par les habitudes de la vie scolaire; par exemple le désir de répondre le premier vient de l'émulation qu'on entretient chez les élèves par l'usage des compositions et des interrogations collectives.

Après cette vue d'ensemble, entrons dans quelques détails.

Tous les résultats expérimentaux sont reproduits dans le tableau XVIII; sur la 1re colonne verticale de gauche de ce tableau sont indiquées les questions écrites que les élèves lisaient et auxquelles ils devaient répondre par écrit. Ensuite, en regard de chaque question, nous plaçons, sur les colonnes verticales suivantes, les réponses des élèves; nous avons conservé, dans le tableau, le groupement des élèves par trois; à la suite de chaque groupe, vient une colonne qui donne le nombre d'imitations. Ces imitations sont du reste très simples à calculer; 3 élèves faisant partie de chaque groupe, il n'y a de possible, au maximum, que 2 imitations; c'est ce qui a lieu quand les 3 élèves répondent de la même manière; il est possible aussi qu'aucune imitation ne se produise. Au-dessus de chaque réponse d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel il a répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a pas été indiqué pour les élèves des groupes 7 et 8. Toute réponse qui est une imitation a été imprimée en italique; en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a employé aussi les italiques.

En interprétant ces résultats, il y a deux faits principaux qui prennent une grande importance: c'est d'abord la suggestibilité des élèves, et ensuite leur tendance à l'imitation.

Suggestibilité des élèves en groupe.—En imaginant cette expérience collective, j'avais supposé qu'un groupe d'enfants travaillant ensemble et jugeant ensemble des souvenirs qui leur étaient communs, deviendraient, grâce à cette collaboration, moins suggestibles que des enfants isolés; j'avais supposé que ce rapprochement de 3 intelligences aiguiserait l'esprit critique des réponses, et dissiperait aussi cette émotion de timidité qui est un des adjuvants les plus importants de la suggestion enfantine.

Les résultats m'ont donné complètement tort. La docilité à la suggestion, chez les élèves isolés qu'on prie de répondre au questionnaire 3, porte en moyenne sur 8 des 13 questions; de sorte que si les élèves travaillant par groupes de 3 avaient une suggestibilité analogue à celle des isolés, ils devraient succomber aussi à 8 suggestions en moyenne. Or voici les résultats.

6 élèves ont cédé à 9 6 3 aucun n'a cédé a moins de 13 suggestions sur 13. 12 11 10 10

La moyenne qu'on peut extraire de ces chiffres donne environ 1 résistance à 13 suggestions, par élève. Ainsi, tandis qu'un isolé obéit à 8 suggestions sur 13, un élève de même âge, répondant exactement aux mêmes questions, mais y répondant collectivement, obéira à 12 suggestions sur 13.

Cette différence de suggestibilité est considérable, et elle est exprimée non seulement par la moyenne, mais par la série de valeurs individuelles, car aucun des sujets qui ont travaillé collectivement n'est arrivé à une somme de résistance supérieure à 3. Par conséquent, bien que nos recherches aient été étendues sur une assez petite échelle, et ne comprennent que 24 sujets, elles ont donné un résultat qui me paraît tellement significatif que je le crois exact et constant.

La dernière colonne de notre tableau XVIII indique le nombre total de suggestions réalisées, pour les diverses questions posées; le nombre maximum de suggestions réalisables est de 24, pour chaque suggestion, puisque 24 est le nombre des élèves; or on constate que ce nombre est presque toujours atteint; on ne trouve un nombre vraiment inférieur des suggestions réalisées que pour les dernières questions, qui sont très vagues, et qui sont relatives à l'existence du 7e et du 8e objet. Nous avons vu, dans le chapitre précédent, que le sujet isolé est aussi plus réfractaire à ces dernières suggestions qu'aux autres, et nous en avons expliqué le motif.

Je pense que l'accroissement de suggestibilité produit par les expériences collectives provient de ce que les élèves, se trouvant en groupe, étaient moins disciplinés et riaient plus volontiers que les élèves isolés, et par conséquent ont fait le travail en fixant moins fortement leur attention. L'expérience collective, dans les conditions particulières où je l'ai organisée, produit deux effets distincts, à mon avis; de ces deux effets, l'un affaiblit la suggestion, et l'autre la renforce; le premier effet est de relâcher la discipline et l'attention, c'est ce qui augmente la suggestion; le second effet est de diminuer la timidité des enfants; ils sont plus osés, et par ce fait même moins suggestibles; mais les résultats montrent que de ces deux tendances agissant en sens contraire, c'est la première qui a prévalu sur la seconde.

Nous venons de voir que le premier caractère de notre expérience collective est une augmentation de suggestibilité. Il est bien curieux de retrouver là, dans ce petit groupe d'élèves, un des caractères que les auteurs modernes considèrent comme résumant la psychologie de la foule. La foule, on l'a dit et répété sous toutes les formes, foule de rue ou foule d'assemblée, est éminemment suggestible, d'où des conséquences politiques et sociales qui sont d'une gravité exceptionnelle.

Contagion de l'exemple parmi les élèves groupés.— Le second caractère de cette expérience de groupement est la contagion de l'exemple; par le fait que les élèves sont réunis et donnent à haute voix leurs réponses aux questions, ils sont amenés à donner des réponses analogues; celui qui parle le second a une tendance à répéter la réponse du premier, et le troisième en fait autant. Dans plus de la moitié des cas cette imitation se fait sentir. Pour préciser davantage, il faut envisager certaines difficultés.

Nous devons tout d'abord mettre hors de cause les questions dans lesquelles on pose un dilemme: par exemple, la question suivante: «le Monsieur du portrait a-t-il la jambe droite croisée sur la jambe gauche, ou bien la jambe gauche croisée sur la jambe droite?»—Ou encore: «le portrait est-il brun foncé ou bleu foncé?» L'élève pris par la suggestion est obligé d'opter entre ces deux alternatives; si trois élèves d'un même groupe désignent la même jambe ou la même couleur, ce peut être sans doute l'effet d'une imitation, mais ce peut être aussi une coïncidence fortuite, car le nombre de variations possibles dans les réponses est très restreint; il est préférable de laisser en suspens l'interprétation de ces réponses, et de ne pas les mettre sur le compte de l'imitation.

Après l'élimination de ces cas douteux, nous avons à distinguer deux genres d'imitations: 1° l'imitation littérale, souvent naïve par sa fidélité, et sur la nature de laquelle il ne peut s'élever aucun doute; 2° l'imitation accompagnée de certaines variations secondaires.

L'imitation littérale est assez fréquente. En voici des exemples. Trois élèves, voulant décrire le costume de l'individu (imaginaire) qui est arrêté par les agents, écrivent textuellement la même réponse: «blouse blanche, pantalon gris, il n'avait pas de chapeau.»—De même, trois enfants écrivent que le chien (imaginaire) était placé dans le coin en bas—ou que la cassure du sou se trouve à gauche presque en bas; ou bien, ils font trois dessins identiques du fil qui tient l'étiquette, ou de la place occupée par le cachet sur le timbre. Nous donnons dans la figure 26 des exemples d'imitation littérale dans les dessins.

Voici maintenant des exemples de demi-imitations. A la question: «où se trouve le chien?» un enfant répond: «devant le Monsieur;» un autre répond ensuite: «derrière le Monsieur.» IL est évident que la première réponse a influé sur la seconde, car dans les autres groupes d'élèves on n'a point répondu de cette manière.—De même, à la question: «comment est habillé l'individu (imaginaire) arrêté par les agents?» l'un répond: «en noir;» le second: «en noir;» le troisième «en gris foncé.» Il est probable que ce gris foncé n'est qu'une variante de la réponse: en noir. De même, pour la couleur du fil attachant le bouton, on a les 3 réponses: «fil gris, fil gris et fil gris foncé;» cette demi-correction sur une nuance de gris n'empêche pas de soupçonner que l'enfant qui a donné cette dernière réponse a imité la réponse de ses camarades. D'autres cas sont un peu plus douteux; on demande ce que l'homme du portrait tient dans sa main droite: deux enfants répondent: «un livret;» le troisième répond: «un carnet.» C'est à peu près la même chose, le mot seul diffère. Nous avons été quelquefois obligés de faire des interprétations, pour calculer le nombre des imitations; mais comme ces interprétations ne portent que sur un très petit nombre de cas douteux, elles ne peuvent pas modifier la certitude de nos conclusions.

Ainsi qu'on le voit dans l'avant-dernière colonne de notre tableau XVIII, le nombre des imitations a été considérable; le nombre maximum aurait été de 16 pour chaque question, on en comprend la raison; le nombre maximum est de 2 par groupes de 3 élèves, et, le nombre des groupes étant de 8, ce nombre maximum est de 16 pour la totalité des groupes. Or, si on fait abstraction des questions 3 et 4 pour lesquelles le nombre d'imitations ne peut pas être calculé, on constate pour les autres questions que le nombre des imitations est égal à peu près à la moitié des cas.

L'imitation est donc beaucoup moins forte que la suggestibilité; en d'autres termes, les élèves qui succombent à la suggestion ne cèdent pas toujours à l'imitation de leurs camarades, ils peuvent se laisser suggestionner tout en donnant une réponse qui leur est personnelle: une moitié des élèves est dans ce cas. Mais il est bien entendu que cette proportion tient à une foule de circonstances qui sont spéciales à l'expérience, et on ne doit pas l'ériger en loi. D'autre part, on peut remarquer un fait qui est en quelque sorte l'inverse du précédent; c'est que plusieurs élèves peuvent s'imiter en résistant à la suggestion; je ne doute pas que si les 3 élèves de certains groupes ont répondu, pour le 7e et pour le 8e objet, qu'il n'y en avait pas, c'était par imitation; l'imitation peut alors devenir un secours contre la suggestion.

Fig. 26.—Exemples de dessins exécutés sous l'influence de l'imitation. Les 3 dessins exécutés par les élèves d'un même groupe sont sur la même ligne horizontale, 1 et 2 représentent le chapeau (imaginaire) porté par l'individu du portrait; 3 et 4 représentent le timbre avec son cachet (imaginaire); 5 est le dessin du 7e objet (qui n'existait pas).

En résume, cette petite expérience sur la psychologie des groupes—la première, à ma connaissance, qui ait été tentée dans cette voie—a bien mis en lumière trois faits importants:

1° Les enfants, étant rapprochés dans un groupement de hasard, n'ont montré aucune solidarité, chacun répondant pour lui-même, et surtout chacun cherchant à répondre le premier;

2° Par le fait seul du groupement, les élèves deviennent plus suggestibles, et cette augmentation de suggestibilité provient de causes complexes: le désir de répondre vite, la disposition au fou-rire, etc.;

3° Beaucoup d'enfants imitent les réponses des autres enfants. Cette contagion de l'exemple constitue un des caractères les plus marqués de la psychologie des groupes.

Tels sont les faits qui sont les plus apparents, lorsqu'on regarde de loin cette expérience de groupement, et qu'on se borne à extraire les conclusions qui ressortent des moyennes. Il est intéressant de compléter cette première étude en examinant de plus près comment chaque groupe se comporte et en faisant l'analyse du rôle joué par chaque élève. On s'aperçoit alors que presque chaque groupe a une physionomie particulière.

NOUVELLES EXPÉRIENCES SUR DES ÉLÈVES RÉUNIS EN GROUPES

Nous avons fait cette étude nouvelle, en répétant la même expérience, dont les objets avaient été changés, sur nos 24 élèves habituels de l'école primaire élémentaire. Nous trouvons ici l'avantage d'avoir sous notre observation des enfants qui nous sont déjà connus.

Voici l'indication des objets avec quelques brefs détails sur chacun d'eux:

1 à 3.—3 timbres français, de 1 centime (bleu)—de 2 centimes (brun)—de 5 centimes (vert); les 3 timbres sont neufs. Au-dessous des timbres, le chiffre 8 imprimé en vert.

4.—Une découpure ronde faite dans un texte imprimé, et portant les mots: «Mme Cremer en riant ... venu en effet à reproduire ... Lorenz m'a... imité. Je ne ... à l'oeuvre! vraiment! ... très ennuyé et honteux! ... si cela ne suffit... à faire à mauvais jeu... par sa présence.»