PSICOLOGIA E PEDOLOGIA (continued 2)
Reading edition
test
de atenção.
Estes lôtos ou lôtos semelhantes podem fabricar-se na própria escola, e constituem meios, muito interessantes para a criança, de lhe testificar a visão das côres e, como se verá mais para diante, de lhe educar a atenção e de a instruir.
Ao médico interessam principalmente as discromatopsias adquiridas, não só porque algumas são curáveis, visto serem de natureza tóxica, mas sobretudo porque são muitas vezes um sinal importante e precoce de graves lesões ópticas.
Ao educador, porêm, importam particularmente as discromatopsias resultantes da falta de atenção. Tive já ocasião de vos dizer que a instrução supre muitas vezes, até certo ponto, a cegueira das côres, o que faz com que o daltónico não só ignore a sua cegueira, mas até engane os outros, por distinguir objectos de côres diferentes e apropriadamente denominar diferentes côres que aliás não vê.
Mas é principalmente nos falsos daltónicos, naqueles que trocam os nomes às côres, por ignorância, e nos que as não distinguem por falta de atenção e exercício, que o educador tem muito a lucrar, ensinando a denominar apropriadamente as côres e sobretudo a discriminar-lhes as nuances. Os exercícios que se empregam na chamada educação dos sentidos e que mais própriamente a meu vêr se deve chamar a educação da atenção dos sentidos, porque o que se educa e aperfeiçoa principalmente não é o sentido em si, mas a maneira de o aplicar, êsses exercícios têm tambêm, áparte a sua acção sôbre a atenção, esta faculdade que é a base do que vulgarmente se chama inteligência escolar, a faculdade de aprender, êsses exercícios, repito, têm tambêm uma acção notável na educação do poder discriminativo, que é o que regula, e torna mais seguros e exactos, os juízos. Mas mais ainda. Como as côres têm um poder emocional, umas excitando e outras deprimindo, o que até em terapêutica se utiliza, elas podem servir para a educação do sentimento estético, preparando a criança para a emoção pelas obras da Arte e pelas da Natureza, o que tudo tem um grande valor moral. A criança é muito sensível a êste poder emocionante das côres e nele afinal está a razão da aplicação dos velhos estimulantes escolares: as condecorações e os cromos, e do útil aproveitamento no ensino das estampas coloridas. E a propósito vos chamarei a atenção para um livrinho muito interessante, intitulado:
O nosso Portugal
, trabalho do distinto professor da Casa Pia e meu dedicado amigo e colaborador, o Sr. professor
Fernando Palyart Pinto Ferreira
, de mais a mais discípulo desta Escola, livrinho que tive o prazer de prefaciar, e que é, entre nós, assim o julgo, a primeira aplicação consciente dos princípios fundamentais da psicologia visual infantil.
No
Método Montessóri
, de que agora tanto se fala, e que, vai para um ano, a Câmara Municipal de Lisboa mandou dois dos seus mais distintos professores, um discípulo desta Escola, o Sr. professor
Rosa y Alberty
, da Casa Pia, e sua esposa a Ex.
ma
Sr.
a
D.
Pulcena Estrela da Costa
, antiga aluna da Escola de Ponta Delgada, mandou, dizia, estudar êsse método com a sua própria autora, que se encontrava em Barcelona, no
Método Montessóri
, a educação da visão das côres tem um lugar importantíssimo. Nêle se faz uma inteligente aplicação pedagógica do processo de diagnóstico de que vos falei, o processo das lãs de
Holmgren
. Dá-se uma amostra de lã ou de retrós, de uma certa côr e tom, e manda-se a criança procurar uma igual, entre muitas outras de diversas côres e tons; mostra-se-lhe duas ou três côres e manda-se depois a criança ir procurá-las, de cor, de memória; ensina-se a criança a nomear as côres e os tons; a própria professora mostra-lhas, nomeando-as, dizendo-lhes os nomes por fórma a atrair a sua atenção, usando de tom e maneiras que seduzam a criança, e por vezes finalmente se organiza com as crianças da escola um jôgo em que cada uma por sua vez é encarregada de ir fornecendo às outras as côres e os tons que estas lhe vão pedindo, e que depois cada uma tem de agrupar e seriar.
Êste
Método
Montessóri
, de que tanto agora se fala e que vai avassalando os jardins de infância e as escolas primárias de todo o mundo, não é bem uma novidade pedagógica, nem, como alguns supõem, uma simples moda, uma fantasia. Nem novidade porque nele se encontra a aplicação e por vezes a reprodução, pura e simples, de métodos de outros, nem simples e inútil moda ou fantasia, porque assenta nas mais sólidas bases da psicologia da criança.
A Sr.
a
Montessóri
teve o condão de com estranha eloqùência fazer a propaganda do método de educação dos sentidos de
Froebel
e principalmente das variantes adoptadas pelos médicos e professores dos asilos de crianças anormais. Fez e faz uma inteligente propaganda da aplicação dos métodos adoptados na educação dos que sofrem de insuficiência mental de origem patológica, àqueles em que apenas existe a insuficiência fisio-psicológica, própria da sua idade, aqueles em que por assim dizer existe um atrazo normal. E a Sr.
a
Montessóri
, médica e antropologista como é, encontrou meios excelentes de fazer essa aplicação. É sobretudo o notável aproveitamento que faz do
instinto dramático
da criança, procurando educá-la pela emoção e por isso, ou deixando-a representar, e guiando-a na representação, ou tornando-a um espectador interessado, atento e entusiasta, que ouve bem o que propositadamente diante dêle se faz, e que depois reproduz por imitação.
Há porêm, na escola Montessóri, e principalmente na exposição dos métodos da Sr.
a
Montessóri
, misticismo a mais e froebelianismo a mais tambêm. E quando digo froebelianismo, quero referir-me ao êrro pedagógico do método froebeliano: à confusão da simplicidade lógica com a simplicidade pedagógica. Aos olhos da criança as formas que nós chamamos simples, as fórmas abstractas, não são as fórmas mais simples; no concreto e no complexo está muitas vezes o que parece mais simples à criança, porque a interessa mais.
Em português têm as senhoras e os senhores um livrinho interessante e bom para fazer uma idea do método Montessóri; é o livrinho da Sr.
a
D.
Luiza Sérgio
, intitulado
Método Montessóri
; e se quizerem conhecer, alêm de uma apologia, uma severa censura e crítica à Sr.
a
Montessóri
e ao chamado seu método, leiam um artigo de
Guido della Valle
no n.º 6 de Janeiro de 1911, da
Rivista pedagogica
, revista italiana.
Nos jogos educativos do Dr.
Decroly
e de M.
lle
Mochamp
, a educação do sentido cromático tem tambêm um lugar importante. Alêm dos lôtos de que falei a propósito do exame do sentido cromático em rapazes da Casa Pia, há outros lôtos, e um dominó curioso, que muito interessa os pequeninos (já o tenho experimentado em meus filhos), um jôgo de dominó constituido por uma série de pequenos cartões, aproximadamente do tamanho das pedras do dominó vulgar, cartões a cada um dos quais estão, num dos lados, colados, lado a lado, dois papéis, cada um de sua côr. Joga-se como se joga o dominó. O aspecto, que a série dos cartões toma no fim do jôgo, interessa muito as crianças. E já que de novo falei nos jogos educativos do Dr.
Decroly
e de M.
lle
Mochamp
, dir-vos hei que cada um de vós terá muito que lucrar, lendo o pequeno folheto que acompanha a colecção daqueles jogos que o Instituto Jean Jacques Rousseau, de Genebra, costuma vender, folheto intitulado
Jeux educatifs
, e onde todos encontrarão compendiadas excelentes sugestões, úteis não só para improvisar processos de educação dos sentidos e de instrução tambêm, mas até material de ensino, que, pode-se dizer, qualquer pode fabricar. Inspirados naqueles jogos se pode dizer que são os processos e o material que se empregam na classe de anormais que no Instituto médico-pedagógico da Casa Pia de Lisboa, à Travessa das Terras de Santa Ana (a Santa Isabel), funciona sob a direcção do professor
Fernando Palyart Pinto Ferreira
e de sua esposa a Sr.
a
D.
Lucila Carmina Lopes de Santa Clara
, distinta professora oficial, antiga aluna tambêm da Escola Normal de Lisboa, que com o Sr. professor
Cruz Filipe
, da classe de ortofonia, e o Sr.
Joaquim Almada
, da classe de dizer, comigo ali trabalham.
Minhas Senhoras e meus Senhores Meus Alunos
Agora mais do que nunca é preciso organizar os serviços de instrução por fórma que na educação se vise o aproveitamento de todos, a valorização de cada um, ao máximo, aumentando o mais possível o rendimento de suas faculdades. A guerra pede-nos os mais fortes e os melhores. Na paz só nos poderemos salvar, compensando o sacrifício que fizemos, valorizando ao máximo os que restarem, os que escaparem, e os novos. Temos infelizmente não só que suprir as faltas de todos os dias, as faltas triviais, mas alêm destas as formidáveis perdas que por certo resultarão dêste monstruoso acidente da vida do mundo: a actual guerra. Por isso há que tratar cada um dêstes homens embrionários, dêstes cidadãos
in herbis
, que nos confiam, há que tratá-los por fórma a bem medirmos o valor das suas faculdades e préstimos incipientes, e por meio da sciência, e com tôda a arte, aproveitar-lhas e desenvolvê-las e encaminhá-las o melhor possível. Não. Não podemos nem devemos como até aqui limitar-nos a aprender métodos de ensino, quási na ignorância e desprendimento do conhecimento da natureza e características da criança.
¿Que se diria de um alfaiate que nos quizesse fazer um fato, sem medida? ¿E sobretudo que se diria ao ver que o fato que nos destinava não nos servia, não se ajustava ao nosso corpo e ou nos tolhia os movimentos ou nos cobria de ridículo? ¿E com mais razão, que se diria do educador, que no desconhecimento da natureza da criança, a educasse, deformando-lhe a mente, prejudicando-lhe o carácter, e obstinando-se em adoptar processos os menos conformes com o seu temperamento, os menos convenientes para um inteligente aproveitamento da sua personalidade, e os menos conducentes à sua felicidade e afinal à nossa própria, porque são as crianças de hoje quem amanhã nos há-de governar e julgar? Vós respondereis.
Para vos ensinar a conhecer a criança e para vos ensinar a pelo seu conhecimento melhor aplicar e escolher os métodos que os vossos professores de pedagogia e de prática vos ensinam, para isso aqui estou.
Ajudai-me com a vossa atenção e eu vos ajudarei com a minha experiência, com o meu modesto saber e com a minha dedicação a mais sincera.
Está aberto o nosso curso dêste ano.
Belêm, 3 de Dezembro de 1916.
SÔBRE UMAS PROVAS DE EXAME DA ATENÇÃO VOLUNTÁRIA VISUAL[10]
Minhas Senhoras e Meus Senhores:
Havia eu prometido ocupar-me na série de
conferências pedagógicas
organizada na última gerência ministerial do senhor professor
Ferreira de Simas
, havia eu prometido, ocupar-me, dizia, do ponto:
A pedologia prática e a prática do ensino na escola primária
, e prometera tambêm que essa minha conferência serviria êste ano de lição de encerramento do curso de Pedologia que tenho tido a honra de reger na Escola Normal de Lisboa. Sucede, porêm, que o meu último trabalho dêste ano foi industriar os meus alunos na prática da medida da atenção voluntária visual, e sendo assim pareceu-me poder conciliar o compromisso tomado com a necessidade de comentar as observações que, sôbre aquela fórma de atenção periférica, fizemos na escola anexa à Normal Primária de Lisboa, pareceu-me poder conciliar o compromisso com a necessidade do comentário, aproveitando as observações feitas para, por uma maneira mais concreta, dizer o que tencionava dizer sôbre o ponto que escolhera e a que a princípio pensára dar uma fórma mais teórica e geral.
O assunto:
a atenção e a sua medida
é um ponto capital de pedologia psíquica aplicada à educação.
A atenção é a base do que
Binet
chamou a
faculdade escolar
, a faculdade de aprender na escola, a faculdade de assimilar o ensino nela ministrado, pelos métodos mais usuais. Para ser bem sucedido nos estudos são precisas, diz com razão ainda
Binet
, qualidades que dependem sobretudo da atenção, da vontade e do carácter. E «saber manter a atenção dos escolares, apropriar o grau de atenção à dificuldade e à importância do trabalho a realizar é quási tôda a arte do professor», diz
Van Biervliet
. Portanto, debaixo do ponto de vista da importância, creio ter escolhido um ponto excelente. E quanto ao que queria principalmente demonstrar na minha conferência: a possibilidade de praticar estudos pedológicos, sem perturbação nem prejuízo das funções e obrigações didácticas, nenhum melhor assunto serviria para defender esta tese do que êste: a atenção e a sua medida. Alunos meus tiveram ocasião de ver que, em alguns minutos, se poderia sem perturbar a classe, nem alterar o ensino, fazer importantes experiências que entre outras coisas podem ser aproveitadas para conhecer os alunos debaixo do ponto de vista da atenção, descobrir anormais, medir a fadiga, julgar horários, programas, métodos de ensino, e até ensinar a estar atento.
Tem sido sempre minha principal preocupação o professar pedologia que possa directamente aproveitar ao ensino primário, não aconselhando senão processos de observação e experiência, fáceis, compatíveis com a preparação dos alunos da Escola Normal Primária, e que não distraíam os mestres das obrigações didácticas, e antes pelo contrário contribuam para que melhor as cumpram, fazendo sempre lembrar-lhes que, mais do que ministrar noções, lhes compete preparar o espírito dos alunos para as receber, e para isso é indispensável saber conhecer os alunos, saber o que são, conhecer a personalidade de cada um, e saber-lhes aproveitar o feitio. Esta tem sido de facto a preocupação principal e a orientação com que tenho preparado as minhas lições e elas claramente se notam nas três lições que já publiquei:—
O ensino da pedologia, na Escola Normal Primária
,
O pêso do corpo da criança
, e
A agudeza visual
e a auditiva, debaixo do ponto de vista pedagógico
.
Minhas Senhoras e meus Senhores:
No ensino ordinário da escola primária utiliza-se e treina-se muito a atenção voluntária visual verbal, isto é, utiliza-se e exige-se um estado de espírito em que o aluno voluntáriamente toma a atitude que mais convêm para receber as estimulações visuais determinadas pelas palavras escritas. Não será a fórma de atenção mais útil para a vida, porque no mundo ambiente, como diz
Van Biervliet
, a atenção não tem que dirigir-se, orientar-se, concentrar-se sôbre as fórmas verbais das cousas, sôbre a descrição dos factos, sôbre os resumos dos acontecimentos, mas sim sôbre as próprias cousas, sôbre os próprios factos, sôbre os próprios acontecimentos; não será portanto a fórma mais útil para a vida, mas é uma das mais úteis para o sucesso na escola. Alêm disso, por meio da sua medida, se podem resolver vários problemas escolares, principalmente porque por meio dela se pode medir a fadiga escolar. Aqui têm, pois, V. Ex.
as
mais uma razão, e afinal a principal, da escolha que fiz do tema da minha lição de encerramento, que vai versar:
sôbre umas provas de exame da atenção voluntária visual,
colhidas em alunos da, escola anexa, à Normal Primária de Lisboa
.
Mediu-se a atenção pelo método da
correcção de provas
(método de
Bourdon
), utilizando umas vezes o
test
de
Toulouse
e
Vaschide
, uma fôlha impressa com 1.600 sinais, figurando cada um deles um pequeno quadrado com um traço do mesmo tamanho, dirigido para fora, e orientado segundo 8 direcções, o que dá lugar a 8 sinais diferentes, fôlha que obtivemos mandando reproduzir a que acompanha o vol. II da
Técnica de psicologia experimental
de
Toulouse
e
Piéron
(edição de 1911), outras vezes utilizando trechos do livro de leitura habitual dos alunos da 4.ª classe da escola anexa, mandando nele riscar determinadas letras, uma ou duas, num tempo determinado (cinco minutos em regra) ou riscá-las, cortando-as numa certa porção de trecho, em que de antemão tinhamos verificado qual o número de letras escolhidas que nela havia, número que a criança, riscando as letras, deveria verificar, recomeçando o trabalho tantas vezes quantas fôssem precisas para alcançar o número de letras que no trecho existiam e que nós lhe haviamos préviamente indicado (processo de
Van Biervliet
). Mediamos assim a atenção pela correcção ou pela velocidade ou pela correcção e velocidade com que as crianças suprimiam sinais do
test
de
Toulouse
e
Vaschide
ou letras dum trecho do seu livro de leitura.
O método que empregámos é aquele que permitiu a
Binet
verificar, numa escola primária de Paris, a coincidência da classificação dos alunos, debaixo do ponto de vista da atenção, feita por meio dos
tests
colhidos em alguns minutos de experiência, com a classificação dos mesmos alunos feita pelas notas do professor, notas resultantes duma apreciação longa e demorada. E a propósito vale a pena lembrar que, citando estes factos,
Binet
acentuou que o êxito escolar resulta mais da atenção do que da inteligência, que o aluno mais atento pode não ser o mais inteligente e que por isso não é de estranhar que as crianças, que os
tests
levam a considerar como inteligentes, não sejam sempre as mais adiantadas, as que mais aproveitam, as que dão melhores
tests
da atenção.
O mesmo método de medida da atenção que pratiquei e fiz praticar aos meus alunos é um dos que permitiu a
Ley
demonstrar que os movimentos respiratórios lentos e amplos, dilatando vagarosamente e largamente o torax, com as espáduas bem aproximadas, sem elevação dos braços nem elevação do corpo sôbre as pontas dos pés, são um excitante da atenção voluntária, e foi êle que com o método dos
tempos de reacção
tambêm permitiu a
Ley
verificar que um repouso de quatro minutos, sem execução dêsses exercícios respiratórios, actua muito menos benéficamente sôbre a atenção do que quando durante o mesmo tempo se executam movimentos respiratórios pela fórma que acima precisei.
Foi tambêm empregando êste método da
correcção de provas
que eu obtive
tests
da atenção em alunos da escola primária oficial de Belêm, sem classe de trabalhos manuais, e em alunos do mesmo grau escolar, da Casa Pia, com bastante prática de trabalhos manuais,
tests
que me permitiram sustentar e demonstrar no meu discurso:
Da influência dos trabalhos manuais no desenvolvimento do espírito
, que os trabalhos manuais treinam a atenção, melhoram a atenção.
As primeiras experiências que fizemos na escola anexa foram praticadas utilizando o
test
de
Toulouse
e
Vaschide
.
A medida da atenção por meio da supressão de letras ou sinais equivalentes funda-se no facto de numa série de percepções análogas, monótonas, tenderem essas percepções a alterar-se, a enfraquecer, a apagar-se, sendo necessário para evitar essa alteração e fazer com que as percepções continuem a efectuar-se correctamente, que a atenção voluntária intervenha, procurando assim fazer manter a intensidade inicial dos fenómenos sensoriais. Se a atenção voluntária tende a enfraquecer, a baixar, as percepções deixam de se efectuar uma ou outra vez, ou efectuam-se incorrectamente, e nós podemos medir essa baixa, o gráu de atenção, examinando os erros e a variação da velocidade do exame, durante um certo lapso de tempo, em que o examinando colhe uma série de percepções da mesma espécie e gráu (percepções monótonas).
Mandando riscar as letras num trecho em língua conhecida, o exame pode ser perturbado pela influência da leitura do texto, pela compreensão do texto, pelo sentido das palavras, sendo muito difícil, se não impossível, a quem não está habituado a abstrair, fazer com que só se procurem letras e não se leiam as palavras.
Tem-se procurado evitar êste inconveniente ou dando trechos em língua estranha ou empregando
tests
como o de
Henrotin
(
Contribution à l'étude de l'atention visuelle chez les enfants
, in
Rév. de Pédotechnie
, n.
os
2 e 3, 1914), em que a prova é constitùida por uma fôlha com 832 letras, repartidas em 26 linhas de 82 caracteres de imprensa bem separados e muito nítidos, de maneira a evitar confusões, letras que, como por exemplo o
a
, o
e
e o
u
, se encontram repartidas duma maneira irregular e por fórma tal que nada há que possa indicar ao examinando nem o lugar, nem o número das letras cuja supressão ou indicação se pede. Sucede, porêm, que nem tôdas as letras do alfabeto são igualmente visíveis, nem tôdas chamam igualmente a atenção, como o faz notar
Van Biervliet
; umas, como êle diz, o
x
por exemplo, atraem pela sua raridade, outras como o
f
e o
b
, letras ao alto, extensas, chamam mais a atenção do que as letras baixas
e
e
r
, por exemplo. Entre estas, umas há bastante largas como o
m
, que nos impressionam mais, outras mais altas do que largas, outras tão largas como altas, etc. Para evitar estas diferenças que podem perturbar o exame, a medida da atenção, é que
Toulouse
e
Vaschide
propuzeram a sua prova, uma prova de sinais igualmente interessantes, que podem servir mesmo para os que não sabem ler; tem alêm disso a vantagem de evitar a influência do hábito da leitura e revisão de provas.
O emprêgo da prova de
Toulouse
e
Vaschide
na escola anexa revelou-nos factos interessantes para que chamo a vossa atenção. Em primeiro lugar:—examinando a atitude dos alunos da 4.ª classe durante o tempo em que riscavam sinais, alguns vimos que pelo cuidado com que examinavam pareciam prestar grande atenção, mas cujas provas vinham cheias de erros. Sucede isso muitas vezes. São criaturas apáticas, cuja lentidão habitual os faz confundir com aqueles que, não sendo apáticos, se imobilizam, ou tornam lentos, pelo esfôrço da atenção. Os primeiros não são atentos, assemelham-se aos atentos.
Pode suceder tambêm que apareçam alunos que não compreendam a prova, que cortem a êsmo, que cometam muitos erros, riscando sinais e letras ao acaso. Sucede isso com atardados profundos, e essa prova serve-me muitas vezes no
Instituto Pedagógico da Casa Pia
, como meio de reconhecer o gráu de anormalidade dos anormais que ali vão.
Anormal que não compreende o
test
, é anormal médico, é anormal profundo, é, em regra, o idiota. Para mim êste sinal vale como o de
Demoor
.
Outro facto curioso que observámos é o de na primeira experiência termos chegado pelos
tests
a considerar como atentos alunos que a Sr.
a
professora da escola anexa indicava como desatentos e grandes desatentos. Um facto semelhante sucedeu a
Binet
, que, com grande surpresa, verificou uma vez, examinando alunos de uma classe de anormais pedagógicos, que êsses anormais afinal riscavam tantas letras como os normais. O facto resultava das condições em que primeiro experimentára: os alunos tinham sido observados isoladamente e na sua presença. A acção da presença do observador foi uma verdadeira acção estimulante. Postos os alunos à vontade, trabalhando sem estar sujeitos a vigilância, diferenças, e grandes, logo se mostraram.
O resultado das discordâncias que observámos no nosso primeiro exame deve provir, em primeiro lugar, da acção da curiosidade despertada por aquele exercício completamente novo; em segundo lugar da minha presença e do ar solene que a prova tomou; em terceiro lugar talvez de nesta altura do ano se encontrarem mais fatigados os bons alunos, os alunos aplicados, que mais trabalharam, do que os desatentos habituais, preguiçosos, menos aplicados, que menos se esforçaram.
A lição a tirar é de que não devemos procurar formar um juízo sôbre a atenção por um só exame por meio de
tests
. É necessário repetir e sempre ter o aluno à vontade, sem estar sujeito a uma vigilância severa, nem às nossas estimulações por acção intimidante ou reconfortante, como diz
Binet
.
Em regra, fizemos cortar um só sinal. Há vantagem, quando se quer acentuar as diferenças individuais, em empregar dois.
Toulouse
e
Piéron
, na sua
Técnica
, dizem obter-se por esta fórma, em condições normais, um óptimo de diferença individual. Outro facto importante e interessante que observámos, no dia da primeira experiência, foi o de, ao contrário do que era de esperar, ver que as provas da tarde foram, em geral, superiores em velocidade e correcção às provas da manhã. Nos mesmos cinco minutos, os alunos, na sua maioria, percorreram uma maior extensão de
test
, e cometeram menos erros. Ora era de esperar que, depois de quatro horas de trabalho, a atenção tivesse baixado, em virtude de fadiga, que era natural que houvesse. Êste paradoxo resulta em primeiro lugar da surprêsa, da emoção que deve ter causado a experiência da manhã. Os alunos nunca tinham sido sujeitos a ela; nunca tinham visto o
test
. Deviam estar em estado emocional semelhante àquele em que nos coloca um exame, de que nos arreceamos. Á tarde estavam mais calmos, e de mais a mais vim a saber que se lhes tinha explicado o fim da experiência e se os tinha animado. Alêm disso, nestes exames, o aluno treina-se, aperfeiçoa-se, aprende a fazer o
test
.
E esta influência do treino deve entrar em linha de conta na interpretação dos resultados das experiências. Para anular a influência do exercício, aconselha-se a prática do
método das repetições
, que consiste em «fazer um grande número de experiências preliminares até que o exercício tenha produzido todo o seu efeito», até que o examinando tenha adquirido todo o treino. Podem tomar um conhecimento suficiente dêste método lendo o que sôbre êle diz
Claparède
no livro
Psychologie de l'enfant
, que conjuntamente com o livro de
Binet
,
Les idées modernes sur les enfants
, não me canso de aconselhar, e a que por mais de uma vez tenho com razão chamado
breviários do educador
.
Para terminar o que desejava dizer sôbre as nossas primeiras experiências, apontarei o facto curioso de termos observado duas alunas da 4.ª classe da escola anexa, que percorreram o
test
, não deslocando o olhar horizontalmente, seguindo as linhas, mas sim verticalmente, seguindo as colunas. A propósito lembra-me dizer-lhes que há quem tenha recomendado, como convindo mais à leitura, o dispor as palavras em linhas verticais e não em horizontais, como fazem os japoneses, por exemplo. Com o esfôrço e o movimento dos olhos que se executam percorrendo uma palavra horizontalmente, pode-se, com a disposição em linhas verticais, atravessar umas poucas de palavras e abreviar a leitura.
O facto que se deu mostra que antes de iniciar a experiência com a prova de
Toulouse
e
Vaschide
se deve explicar a maneira de proceder.
Habitualmente costumo destinar cinco minutos para a experiência e contar no fim o número total de sinais existentes no trecho do
test
que cada um observou, contando depois o número de erros, conjuntamente os erros de omissão ou falta de supressão, e os de troca de sinal, ou erros de reconhecimento.
O número total de sinais existentes no trecho
visto em cinco minutos
indica-nos, para cada um, a velocidade; a percentagem dos erros indica-nos o grau de correcção.
Como os futuros professores, na sua escola, não vão ter naturalmente à sua disposição fôlhas com os sinais de
Toulouse
e
Vaschide
, fiz praticar alguns exames da atenção, pelo método de correcção de provas, utilizando trechos do próprio livro de leitura dos alunos, fazendo-os cortar duas letras igualmente visíveis, e atraindo igualmente a atenção,
b
e
d
,
b
e
t
por exemplo, mudando de letras de experiência para experiência, para evitar a influência do treino. Fazia tambêm com que todos os alunos cortassem letras no mesmo tempo (cinco minutos, em regra, como já disse) e no fim recolhia os livros de leitura para tomar nota do número total de letras escolhidas existentes no trecho examinado em cinco minutos, e estabelecia a proporção por cento das faltas que tivessem cometido.
Dos processos que praticámos aquele que particularmente aconselharei é o de
Van Biervliet
, que já descrevi, e em que se mede a atenção visual pela velocidade da correcção de provas, indicando para isso ao aluno um trecho com um determinado número de uma ou duas letras escolhidas (todos os
b
e
d
por exemplo) e fazendo-o verificar êsse número, devendo recomeçar tantas vezes o trabalho quantas as necessárias para encontrar o número indicado. A velocidade é expressa pelo tempo de duração da prova, para cada um. Êste
test
obtêm-se em regra em dois ou três minutos, e os meus alunos que assistiram às experiências viram como êle com facilidade permite comparar a atenção visual dos alunos de uma classe, e agrupá-los debaixo do ponto de vista da atenção. As experiências em que praticámos êste processo mostram-nos bem a influência que a fadiga tem sôbre a atenção. Comparando os resultados obtidos nas experiências da manhã, antes de começarem as aulas, com os obtidos à tarde, ao fim delas, verificou-se com facilidade que o número de alunos do primeiro grupo, o dos que realizaram a prova com mais rapidez, diminuiu: e mais se viu que, naqueles que na segunda vez ainda figuravam entre os primeiros, a velocidade era menor à tarde do que de manhã; a prova durava mais. O processo que
Van Biervliet
recomenda, e que é aquele de que estou falando, tem o inconveniente de exigir para uma fácil verificação da duração da prova, e evitar que nos enganem, exigir, dizia, o exame dos alunos por pequenos grupos, de quatro a cinco. Para tirar conclusões é, como em todos os de que falei, necessário repetir as experiências. Como questão capital, mais uma vez direi que estas experiências psicométricas que se aconselham aos professores, não têm em vista, como muitos supõem, distraindo-os das suas funções de professores, pô-los na situação de investigadores ao serviço da sciência, a perscrutar leis, ou descobrir novos factos, ou verificar observações daqueles que com uma preparação, profunda e especial, se consagram a estudos pedológicos. O professor deve fazer a pedologia necessária para praticar o ensino que lhe pertence e praticá-lo nas melhores condições, e no maior acôrdo possível com o feitio do seu educando, e com as regras pedagógicas induzidas pelos pedologistas de profissão, por aqueles que especialmente se preparam para investigações scientíficas na criança, tendo em vista as suas aplicações pedagógicas.
Os processos de medida da atenção visual de que falei podem ser praticados pelo professor, sem que lhe tomem muito tempo, e podem servir-lhe, desde que se não esqueça de certas precauções, tendo em vista evitar a influência de factores que perturbam os resultados ou a interpretação dos resultados destas experiências fáceis, mas não simples, podem servir-lhe, dizia, para orientar convenientemente o seu ensino, e verificar, como por exemplo
Van Biervliet
diz a propósito da medida da fadiga escolar, verificar o valor, o interêsse da sua própria maneira de ensinar.
Os
tests
não servem só para julgar, por exemplo no nosso caso, do valor da atenção e do gráu da fadiga; servem tambêm como meios excelentes para educar, para treinar a própria atenção do aluno. Demais êles têm para o aluno o caracter, que mais lhes prende e chama a atenção, de verdadeiros jogos, e como tal podem ser aproveitados. Com o fim de treinar a atenção podereis, sem inconveniente nem perturbação do ensino, mandar de vez em quando, durante alguns minutos, mesmo no decurso da própria lição, mandar cortar certas letras, uma, duas, três, etc, e estimular os alunos para ver quem mais correctamente e rápidamente as corta. Ensinareis assim os vossos alunos a orientar a sua atenção, e a fixá-la. É uma verdadeira lição de vontade. E o exame dos
tests
e a sua apreciação contribuem tambêm muito para a educação do professor; experimenta-lhe e disciplina-lhe a sua própria atenção e paciência e dá-lhe, pelas conclusões a que leva, ensinamentos muito úteis à pratica do ensino. Cria-lhes, alêm disso, um utilíssimo hábito scientífico: o hábito de experimentar.
É das Universidades e dos seus cursos de psicologia e de pedologia, dos seus laboratórios especiais, e da sciência livre e desinteressada e pura que muitas vezes nelas exclusivamente se professa, que têm saído os ensinamentos que transformam dia a dia a arte de ensinar e revolucionam a sciência pedagógica.
Se não se quere ir até fazer com que a preparação do professor primário se faça na própria Universidade, como nalgumas partes sucede, é indispensável aproximar o mais possível a
escola dos mestres
da Universidade, para que ela sofra a benéfica influência desta
alma mater
, onde se deve professar com todo o desenvolvimento a sciência da criança, a antropologia da criança, a pedologia, a base da pedagogia nova, da pedagogia scientífica, da pedagogia natural, da pedagogia moderna, da verdadeira pedagogia.
Que ao menos, como Credaro fez em Itália, se crie junto às Universidades
escolas pedagógicas
, cursos de aperfeiçoamento para os futuros professores, e mesmo para os actuais.
Senhores:
Na Universidade é que se deve apurar no maior gráu possível o espírito scientífico, o espírito de investigação e de crítica tolerante, o bom senso, aquele que permite descobrir a realidade e as possibilidades. E em nenhuma arte, mais do que na do mestre-escola, é necessário êsse bom-senso, o excelente hábito de observar e experimentar, que leva ao tacto e à paciência, indispensáveis para proveitosamente se lidar com crianças e saber conhecê-las para saber ensiná-las.
A aproximação do mestre primário da Universidade tem ainda outras vantagens. O espírito da Universidade deve ser o verdadeiro espírito democrático; difundir a cultura por todos, criar uma atmosfera em que se encontrem misturadas tôdas as ideas, todos os sentimentos que irradiam de todos os ramos da cultura e que contribuem, como diz
Lanson
, «para abrir no espírito dos novos, antes da hora da especialização inevitável, o espectáculo total da sciência, a fim de fazer com que cada um seja mais do que um simples artífice intelectual, para que todos compreendam a dignidade da tarefa que a cada um pertence, sabendo que laços a prendem ao todo.»
Á Universidade compete (e é nela que é mais fácil isso fazer-se), compete formar a própria nacionalidade e a própria democracia. Juntando-se todos dentro dela e sofrendo-lhe a influência, poderá mais fácilmente fazer-se, do que nas escolas especiais se faz, fazer-se, dizia, com que desapareçam os preconceitos de origem, de classe e de profissão. «De certo, como diz o Dr.
Bernardino Machado
, na sua célebre oração de sapiência,
A Universidade e a nação
, de certo que entre os diversos ramos da actividade humana há classificação, mas reversível, à semelhança do que acontece com a própria árvore natural, onde até os ramos se podem transmudar em raízes e as raízes em ramos. O que não há é subordinação deprimente, do maior para o menor; como a não há, de um para outro ramo, entre os profissionais que os cultivam. São todos homólogos, todos irmãos». Êste espírito de fraternidade ninguem melhor o pode incutir do que o ensino universitário.
Meus senhores e particularmente meus alunos: não sofram da ilusão do diploma, a mais perigosa de tôdas as ilusões das escolas da nossa terra. Não imaginem que o número de valores com que no fim do seu curso a Escola Normal os brinda, e lhes premeia o seu esfôrço, significa que são professores, aptos e prontos, cujo
valor profissional
, profissional repito, se pode medir exclusivamente, ou principalmente, olhando para um papel e para uma cifra.
Um diploma distinto de uma das nossas escolas normais significa apenas que o aluno estudou e se apresentou distintamente na freqùência das disciplinas dessas escolas. As nossas escolas normais são, como me parece que disse
Guex
, o autorizado professor suiço, simples escolas primárias superiores com a cadeira de pedagogia. Nos valores da carta do normalista não influi ainda o curso de pedologia, nem a pedagogia tem um maior coeficiente do que o das disciplinas de cultura geral. Está-me a lembrar o que há dois anos me sucedeu com um candidato a professor da Casa Pia, que calorosamente defendia a sua pretensão, insistindo em que devia ser preferido só porque tinha 20 valores; muito simplesmente lhe retorqui:—
Imagine o senhor que não tem paciência, nem calma. ¿Dizem os seus valores alguma cousa sôbre isso? ¿Quem o quererá para professor de seus filhos, se não tiver
aquelas qualidades? Professe, ensine primeiro; depois se verá se é professor
. E, a propósito ainda, me lembro de uma outra anedota que uma vez ouvi contar, na aula de obstetrícia da Universidade de Coimbra, ao querido e sábio professor Dr.
Daniel de Matos
. Contava êle que um parteiro notável com quem uma vez conversára, falando-lhe dum grande êrro profissional cometido por um médico, começou assim a sua narrativa:—
Un jour, un collégue, pardon, un médecin
...» Há na realidade muitas vezes uma grande distância entre um diplomado distinto e um distinto profissional.
O professor primário precisa de ter uma sólida cultura geral, e conhecer bem os métodos de ensinar, e o ser que tem a ensinar, mas não menos do que da erudição, deve tratar da sua educação scientífica, do hábito de investigação, adestrar a paciência, apurar o bom senso, e criar e fortalecer e desenvolver a fé e o entusiásmo pela sua profissão.
Aproximá-lo da Universidade e nela pô-lo em contacto com aqueles que mais provávelmente subirão e alcançarão os mais elevados lugares, os de dirigentes da sociedade, é contribuir não só para lhe ampliar a cultura e para lhe desenvolver o espírito scientífico, mas tambêm para o dignificar, e fazer estimar mais a sua profissão, a sua nobilíssima e importantíssima missão de educador primário, primário em todos os sentidos da palavra.
Bem haja quem organizou esta série de conferências, de que a minha é êste ano a última em número e em mérito e bem haja a nobre Universidade de Lisboa por não ter duvidado abrir as suas salas aos professores primários e permitir-lhes até que das suas cátedras falassem.
Escolas, escolas, construí escolas
, se grita à maneira de Sarmiento, na crença de que elas por si transformarão e melhorarão a sociedade.
Professores, professores, bons professores
, exclamarei eu,
porque êles são indispensáveis para fazer as boas escolas
. E antes talvez de melhorar os processos da sua formação, talvez que antes disso seja preferível fazer o que estamos aqui a fazer: dignificar a profissão, fomentar a consideração por ela, atrair os mais aptos e criar o entusiásmo e a fé, que nesta modesta mas fundamental profissão ou, melhor, sacerdócio do professor primário, mais do que em nenhuma são precisos.
Proteger o professor, honrar o professor, e fazer com que êle seja o que deve ser e saiba honrar a sua profissão é contribuir para a valorização da nossa terra. Êles tudo têm em suas mãos, porque, como já uma vez eu mesmo disse, nelas têm a Patria e os seus soldados.
A vitalidade de uma nação pode julgar-se pela maneira por que ela prepara e considera e paga os seus professores.
¡Senhoras e senhores! ¡Honrai o professor!
Disse.
DA INTELIGÊNCIA DO ESCOLAR E DA SUA AVALIAÇÃO[11]
«
Vuota di sentimento e di azione l'intelligenza è una forma inconcepibile.
»
Prof. Saffiotti.
Á semelhança do que têm feito outros paises em que a politica da Educação é politica dominante e onde, portanto, a arte de governar os homens se prende íntimamente e depende intencionalmente da de governar as crianças, à semelhança de algum dêstes países onde a felicidade da Nação se trabalha e fórma principalmente na escola, abriu-se êste ano entre nós um curso de aperfeiçoamento para professores primários, em que eu tenho a honra de inaugurar o curso de Psicologia experimental. Em bôa hora o seja.
Longe de me poder considerar à altura dos Mestres, a quem lá fóra se tem confiado êsse ensino de aperfeiçoamento, extensivo até aos professores de escolas normais e aos inspectores primários, esforçar-me hei no entanto por me pôr ao par deles no desejo de, segundo os seus ensinamentos, fazer com que as senhoras e os senhores adquiram o mais rápidamente possível noções e hábitos que se possam traduzir num imediato melhoramento do ensino pelo melhoramento dos mestres. Não pretendo tanto aumentar-lhes a cultura, como sobretudo aperfeiçoar a arte de aproveitar a cultura e as aptidões que já têm, em grande parte até, graças à sua experiência profissional.
Não farei o que costumo fazer no meu curso regular, agora de dois anos completos e onde insistentemente, minuciosamente, eu principalmente procuro: 1.º
Arreigar a convicção de que os fenómenos psíquicos são fenómenos de reação nervosa, susceptíveis de serem estudados por métodos objectivos, e portanto de que a Psicologia é uma sciência biológica, uma sciência do quadro das sciências naturais
; 2.º
de que a educabilidade é uma propriedade do sistema nervoso
; 3.º
de que essa, propriedade se pode estudar e cultivar segundo as normas habituais das experiências scientíficas
; 4.º
de que a avaliação da educabilidade é o problêma, psicológico fundamental do professor
.
Quási saltarei sôbre os três primeiros números do meu programa habitual e caírei sôbre o quarto, e estudarei, em sua companhia, aquilo para que os julgo mais habilitados e que mais rápidamente se poderá traduzir num melhoramento pedagógico, de origem puramente psicológica:
A inteligência do escolar e a sua avaliação
; tanto mais que para êsse estudo se encontram prontos a serem utilizados pelos mestres dois pequenos volumes ao alcance de todos:
La medida del desarollo de la intelligencia en los niños
de
Binet
e
Simon
, tradução espanhola do professor do Instituto nacional de surdos mudos, cégos e anormais, de Madrid, sr.
Orellana
, publicado em 1918, e a
Contribuição para o estabelecimento de uma escala de pontos dos níveis mentais das crianças portuguêsas
, publicada por dois ilustres compatriotas nossos, a quem a bibliografia pedagógica moderna portuguêsa já bastante deve: o sr.
Antonio Sergio
e sua esposa a Sr.
a
D.
Luiza Sergio
, contribuição publicada em volume, em junho de 1919.
Num curso de psicologia objectiva, os fenómenos psíquicos são considerados como
reflexos cerebrais
, como lhe chama
Bechterew
, reacções exteriores que dependem da experiência de cada indivíduo, durante a sua vida. Estudam-se as reacções do indivíduo em relação com o meio ambiente, incluindo nêste o meio social e a própria escola.
As reacções que particularmente estudamos, os fenómenos que constituem o objecto da Psicologia objectiva, e que nela os procuramos estudar como se estudam os outros fenómenos da Natureza, dependem não só da estrutura do indivíduo e da acção da ocasião, mas tambêm de acções e reacções anteriores a essa ocasião.
A acção de ocasião junta-se,
associa-se
nos seus efeitos aos efeitos das acções anteriores, de maneira que a reacção é influída e regulada por estas. Eis a essência do fenómeno mental.
A educação não é mais do que o aproveitamento desta propriedade do sistema nervoso, ou mais precisamente dos hemisférios cerebrais, desta
memória associativa
(
Loeb
), com o fim de, por meio dela, regular a actividade, o procedimento, a acção do indivíduo.
A educação é a utilização da
memória associativa
, é o regulamento intencional da experiência do indivíduo, é a formação, a cultura, em obediência a certos princípios e interêsses, do poder da sua
memória associativa
.
Será esta a
Inteligência
?
Variadas e, por vezes, discordes são as definições que se dão, e as significações que se atribuem a esta palavra.
A inteligência talvez se possa definir, em psicologia objectiva, como uma manifestação externa da memória associativa, que se caracteriza por actos de adaptação às variações das circunstâncias. É, até certo ponto isto, se assim se pode dizer, uma tradução em linguagem fisiológica da concepção que
Bergson
exprime quando diz que a «função essencial da inteligência consiste em encontrar em quaisquer circunstâncias os meios de se tirar de dificuldades.»
É a inteligência uma utilização da memória associativa. É a propriedade de ajustar os traços das reacções anteriores, isto é, a experiência individual anterior, à experiência da ocasião, para uma adaptação a novas circunstâncias, por meio de reacções reguladas pela experiência anterior do indivíduo, repito.
A inteligência sob este ponto de vista, é uma manifestação externa, global, da memória associativa, e que se avalia pela sua finalidade, pelo valor do ajustamento, em rapidez e perfeição, às variações quantitativas e qualitativas das circunstâncias.
Ora esta fórma de actividade mental deve depender não só dos conhecimentos própriamente ditos, das ideas, mas tambêm do sentimento de prazer ou de dôr que acompanhou as experiências anteriores e acompanha as actuais, isto é, da
afecção
, se se quizer adoptar o termo que o sr.
Antonio Sergio
emprega para designar o
elemento sentimental
(
Da Natureza da afecção
, separata da «
Revista Americana
», 1913, pág. 8.)
A inteligência revela-se, portanto, em actos em que as ideas e os sentimentos influem, como nos
tropismos
influem certas substâncias.
A inteligência depende do interêsse, das tendências, que, por sua vez, são funções da estrutura do indivíduo, da natureza da sua experiência anterior e da natureza da experiência de ocasião.
Sendo assim, fácil é compreender porque é que se podem considerar como não inteligentes, certos indivíduos cuja fórma de reacção mental de adaptação se revela dificiente em determinadas circunstâncias, em certos meios.
Percebe-se que, com
Binet
, se distinga a inteligência escolar da inteligência extra-escolar, se porventura as circunstâncias da escola são muito diferentes das de fóra da escola e os interêsses que a escola desperta são diferentes do que a vida ordinária ou o meio extra-escolar despertam.
Há inteligências que se não revelam na escola.
Verdadeiramente, completamente inteligente, porêm, é o que se ajusta a quaisquer circunstâncias, é o que se mostra inteligente em qualquer meio.
A inteligência não é apenas a inteligência que consiste em adaptar respostas a preguntas, na escola, falando, escrevendo ou calculando, mas tambêm a que se revela por actos e gestos de outra ordem, em circunstâncias de tôda a ordem.
A inteligência julga-se pelo valor adaptivo do gesto ou do acto considerado debaixo do ponto de vista da sua prontidão, rapidez, exactidão e perfeição.
A inteligência não tem um significado cognoscitivo apenas, revelação e utilização de conhecimentos; tem tambêm um significado moral e um significado estético, que se revelam na reacção às variações das condições morais e estéticas do meio, no condicionalismo ético e estético da experiência.
Compreende-se, pelo que lhes vou dizendo, que por exemplo, como faz
Van Biervliet
, se classifique a inteligência em espécies:
inteligência clássica
, isto é, inteligência que se revela principalmente nos trabalhos da classe,
inteligência prática e inteligência estética
.
Compreende-se tambêm que com propriedade se possa dizer que há uma imbecilidade intelectual, uma imbecilidade estética e uma imbecilidade moral.
Kirckpatrick
considerando a inteligência, ou melhor a actividade intelectual, não própriamente sob o ponto de vista da sua finalidade, mas no do seu mecanismo, descreve, quatro tipos de inteligência, tendo como inteligência tudo aquilo que constitui acto de adaptação individual, e assim descreve: um tipo de
inteligência fisiológica
, um tipo de
inteligência senso-motriz
ou
perceptiva
, um tipo de
inteligência representativa
e um tipo de
inteligência conceptual
ou
conceptiva
.
A primeira excluo-a eu aqui, porque não depende de fenómenos da
memória associativa
. São fenómenos de adaptação de outra ordem, pura adaptação fisiológica, em que a própria imunização tem o seu lugar.
Dos outros tipos convem dar-lhes hoje uma noção.
Na
inteligência senso-motriz
ou
perceptiva
o que há, o que a caracteriza é uma adaptação imediata de movimentos e sensações de ocasião. Estes actos não se manifestam, não se repetem senão quando estímulos da mesma natureza actuam em circunstâncias semelhantes.
Por exemplo certos movimentos que se executam no decurso do jôgo do
foot-ball
, movimentos de equilíbrio, de ataque, de defesa ou melhor os movimentos que, quando tropeçamos e vamos a cair, fazemos para nos equilibrarmos.
São as próprias sensações que experimentamos, que
directamente
provocam e regulam os actos de adaptação. De factos em relação com esta espécie de inteligência tratei eu num artigo sôbre mutilados da mão, que publiquei na
Medicina Moderna
do Pôrto, com o título
Inteligência motriz
.
Na
Inteligência representativa
os actos da adaptação podem ser provocados e regulados apenas por símbolos que se tenham associado a sensações anteriores. O acto pode executar-se em virtude duma experiência anterior regulada por acções semelhantes que víssemos executar ou que nos fôssem descritas. É a experiência anterior de outros a regular a nossa.
Na
conceptual
ou
conceptiva
o acto de adaptação revela-se não só na ausência de uma experiência
do mesmo tipo
, feita pelo próprio ou por outrem, vista ou descrita, como se dando nas mesmas circunstâncias, mas em resultado de experiências
várias e diferentes
, do próprio e de outros.
Uma pessoa quando salta dum carro em movimento, pode fazê-lo com sucesso ou porque já o tenha feito outras vezes, e portanto associe as acções sensoriais de momento às reacções anteriores (
inteligência senso-motriz
), ou porque já tenha visto saltar outrem ou lhe tenham dito como se deve saltar (
inteligência representativa
), ou porque reacções diferentes que tenha por si mesmo experimentado, observado ou visto descritas por outros, se tenham associado e combinado por forma a gerar o conhecimento das leis dos corpos em movimento, o que associado às acções do momento regula o acto de adaptação (
inteligência conceptual
).
Em tôdas estas formas de inteligência se verifica a associação dos resultados das experiências anteriores aos das experiências do momento, da mesma natureza ou não. O acto intelectual é um acto de adaptação e de revelação da memória associativa.
Na escola, onde se governa e conduz a experiência do indivíduo, em atenção ao futuro, se utilizam ou devem utilizar e cultivar todos os três tipos de inteligência, e, para a instrução, principalmente os dois últimos.
Mas nem tôdas as idades, nem em todos os indivíduos da mesma idade a
inteligência
tem o mesmo valor. Compreende-se, portanto, bem o interesse que para o professor tem o saber e o poder analisar os actos intelectuais, por forma a, se assim se pode dizer, obter a
fórmula qualitativa e quantitativa
da inteligência de cada um.
Pode calcular-se essa fórmula? Pode analisar-se a inteligência? Pode esta avaliar-se? Pode ser medida? Pode.
A inteligência é, se quizerem empregar os termos de
Saffiotti
: «
a capacidade de estabelecer novas relações entre a própria personalidade e as novas condições; é a capacidade de tirar destas relações interpretação adequada e conformar com ela a sua reacção
».
A inteligência, perante isto e perante o que lhes tenho dito, deve depender da estrutura do indivíduo, das propriedades inatas, do momento do seu desenvolvimento, e tambêm da natureza e valor da sua experiência anterior, da sua cultura, regulada ou não intencionalmente por outrem.
Ora sendo assim poderá alguma coisa prever-se sôbre a inteligência, estudando a estrutura, as características biológicas do indivíduo, como se pode até certo ponto julgar do valor de um motor, das suas capacidades, pelo estudo do maquinismo, da sua organização, da sua anatomia, da sua estrutura, como se podem prever certas propriedades químicas, certas reacções, observando caracteres organo-nolépticos e físicos de certos corpos. É esta a base da avaliação da inteligência nos métodos que assentam no estudo das correlações psico-somáticas e psico-fisiológicas.
A inteligência pode ser avaliada tambêm analisando a forma, o mecanismo de certas reacções psíquicas elementares, sujeitando o indivíduo a
provas
psíquicas de diferente tipo e natureza em que sobretudo influi a maneira da actividade intelectual, o tipo ou a espécie da inteligência.
Pode mesmo usar-se provas experimentadas em muitos, usando o que se chamam
tests
, que não são outra cousa do que verdadeiros
reagentes mentais titulados
, ou, se quizerem tambêm verdadeiros
padrões, tipos de reacção
, em que a forma desta e a sua velocidade, foi préviamente
observada e medida em muitos
.
É um tipo de avaliação em que se estuda ou analisa principalmente o mecanismo do acto intelectual, decomposto em elementos. É a base dos métodos de avaliação fundados no estudo das correlações psico-analíticas. Mas assim como na apreciação ou na classificação de um tipo de vinho não basta a analise própriamente dita; há que proceder a uma apreciação global, tendo em vista o fim comercial, por exemplo, a que visa a apreciação, assim tambêm no exame de inteligência é por vezes necessário recorrer a um exame global, em que não se atende apenas ao mecanismo do acto, mas tambêm à sua finalidade e à finalidade da sua avaliação.
Ora o educador não deve apenas preocupar-se com o mecanismo do acto intelectual do aluno, para o caracterizar e escolher o método de ensino que mais convenha. O educador não toma o aluno
em branco
, se assim se pode dizer. Os actos intelectuais que êle tem de regular, a experiência intelectual que êle tem de conduzir, tem um passado que influi e está em estreitas relações com os fins educativos. A experiência anterior do aluno tem uma grande importância e valor, e está dependente da sua idade e do meio em que viveu e vive.
Ao professor, no exame escolar da inteligência, convêm-lhe
reagentes
,
tests
, que precipitem em globo, em massa, se assim se pode dizer, a inteligência e dêem a forma e a natureza desta, e tambêm a da sua experiência anterior.
Se há questão pedagógica em que se possa falar de criança portuguesa, e duma maneira geral de um tipo ou tipos nacionais de criança, é a proposito da inteligência.
O momento histórico regula a inteligência e deve regular a sua formação.
A psicologia de que carece o educador não pode nem deve viver afastada da ética. E se há questão psicológica em que há que atender aos fins da educação, é a da inteligência.
Recordo-me da profunda emoção que me causou a leitura das palavras de um formoso livro, um dos que mais podem contribuir para a cultura do entusiasmo pela carreira de professor, o livro de
Münsterberg
:
A psicologia e o mestre
. Recordo-me. Diz êle e eu repito:
«
Agora é evidente que o estudo dos meios psicológicos póde ser útil sómente quando as aspirações do mestre tenham sido determinadas pela investigação ética independente do filósofo. Porêm tão prontamente com estes fins, os resultados cada, vez mais ricos da psicologia experimental, devem ser levados ao mestre de tal modo que êste possa conhecer e escolher os meios úteis para a satisfação das suas aspirações.
»
A Educação é uma das artes em que a Psicologia serve a Ética.
Está aberto o curso de Psicologia.
INTELIGÊNCIA E APERCEPÇÃO[12]
«Notre réprésentation de la matiére est la mesure de notre action possible sur les corps; ele résulte de l'élimination de ce qui n'interesse pas nos besoins et plus géneralemente nos fonctions».
Bergson: Matiére et mémoire
«Il faut respecter en nous les lois de la nature, acepter les devoires nés de l'organisme, acomplir les fonctions pour lesquelles on est fait, avec le pouvoir énergétique que l'on posséde. Le but de la vie c'est tout le
perfectionement
possible, physique ou psychique, par la méthode et la discipline».
Albert Deschamps: Les maladies de l'esprit et les asthénies.
«Non seulement une conception mécanique de la vie est compatible avec l'ethique; ele semble être la seule conception de la vie, qui puisse amener á comprendre oú est la source de l'éthique».
Loeb: La conception mécanique de la vie (tradução francesa).
Viver é essencialmente adaptar-se; é a luta pela adaptação, é o esfôrço para o ajustamento do sêr ao meio, acomodando-se, ajustando-se a êle, ou ajustando-o a si próprio. Educar é favorecer, conduzir intencionalmente, metódicamente êsse ajustamento, essa adaptação.
Ora o indivíduo possui em si faculdades, capacidades de adaptação, de ajustamento, de assimilação, de utilização do meio em que vive. Essas possibilidades revelam-se na sua actividade, na maneira porque procede, e desta actividade uma parte, uma forma há que é herdada, que nasce com o indivíduo, que é inata, que não é determinada pela experiência individual, que não é aprendida e outra que é adquirida, que resulta da experiência de cada um, dirigida ou não por outrem.
Por vezes, quási sempre, a forma da actividade inata é favorável ao ajustamento do indivíduo ao meio, à adaptação, às condições em que nasce e ordináriamente se encontra, e a maior parte das vezes tambêm a forma de actividade adquirida é como esta favorável ao ajustamento.
As condições mantendo-se as mesmas, a adaptação verifica-se, as necessidades são conformes à capacidade de utilização dos recursos. O indivíduo está adaptado ou adapta-se por instinto ou por hábito. Se, porêm, as circunstâncias em que vive o indivíduo são muito variáveis, se se rompe o ajustamento, se há conflito entre o instinto ou o hábito e as circunstâncias, o indivíduo pode ou não readaptar-se, pode ou não assimilar o meio, utilizando-o, adaptando-o ou adaptando-se.
Concebe-se que haja seres que se adaptem, independentemente da experiência, seres que nascem pode dizer-se, adaptados a certos meios, e só neles e em precisas circunstâncias podem viver: seres instintivos, ineducaveis, mas sôbre que o educador pode ainda assim influir, colocando-os em meios os mais conformes com os seus instintos, e pela forma mais conveniente à sociedade.
Concebe-se que haja seres que, alêm de se ajustarem por instinto a certas circunstâncias possam em virtude da experiência, conduzida ou não intencionalmente, adaptarem-se a ela, adquirindo estas formas de actividade que se chamam hábitos, seres educáveis sôbre que o educador pode actuar criando os hábitos que mais convenha, e que, como tive ocasião de lhes dizer, mostrar e demonstrar o ano passado, deve fazer-se segundo certas leis induzidas de experiências scientíficas que se têm realizado.
Concebe-se finalmente que haja seres que não só se adaptem por instinto, ou por hábito, que não só se adaptem a precisas circunstâncias, mas se adaptem tambêm fácilmente a novas circunstâncias, encontrando nelas sempre maneiras de se ajustar, de com elas viver em concordância, sêres inteligentes, sôbre que o educador deve actuar variando o mais possível as condições da experiência educativa, para que o mais possível tambêm se apure este dom sublime da inteligência, do poder de utilizar o meio, que é a base da felicidade e do progresso.
Só é verdadeiramente livre, quem é suficientemente inteligente.
Na lição da abertura do curso de aperfeiçoamento do ano passado, lição que intitulei
Da inteligência do escolar e da sua avaliação
, lição que devem ler, citei e adoptei, para certos casos, a definição de inteligência do Professor
Saffiotti
:
«Inteligência é a capacidade de estabelecer novas relações entre a própria personalidade e as novas condições; é a capacidade de tirar destas relações,
interpretação
adequada e conformar com elas a sua reacção».
A inteligência é função portanto da interpretação e só se revela quando a interpretação é adequada e a reacção a que a interpretação conduz por sua vez se revela em actos de adaptação.
Ora é êste poder de
interpretação
que se chama a apercepção. A inteligência depende da apercepção, da maneira porque se interpreta. Quem interpreta por uma maneira inadequada às conveniências da sua adaptação, não se adapta, reage por forma desfavorável, não procede com inteligência.
Vêem já portanto quanto interessa o estudo da apercepção. Leiam particularmente sôbre esta o que vem da pág. 430 à 434 da tradução francêsa do compêndio de Psicologia, de
William James
, 4.ª edição.
A interpretação ou apercepção depende de uma série de condições que, como verão em
James
,
Lewes
denominou
a soma das condições psicoestáticas
: a natureza do indivíduo, o seu carácter, a sua experiência, a sua educação, os seus hábitos, o seu humor, etc. A apercepção é uma faculdade intelectual contingente, que depende dos mais variados factores, desde, os mais materiais aos mais espirituais, desde as necessidades do corpo às necessidades do espírito (usando a linguagem corrente), e sôbre que, tanto pode actuar o médico como o professor, tanto o gimnasta como o filósofo.
O aspecto físico, a forma do corpo por si indicam tendências, certas aptidões psicológicas, certas necessidades, certos interêsses que conduzem a experiência do indivíduo por forma a ele entrar em contacto com o meio em que vive, e que por sua vez conduz a determinada interpretação dele, e portanto o leva a reagir e proceder e adaptar-se por determinada forma. O psicólogo se quere descobrir a alma tem muito a ganhar em conhecer o corpo. Se quere prever a fórma de reacção do indivíduo tem que estudar os orgãos dessa reacção; se quere ser psicólogo a valer tem que ser antropólogo. O que tudo quere dizer que: psicólogo e antropólogo, psicologia da criança e pedologia física, se devem entrelaçar, se podem e se devem estudar conjuntamente.
As anomalias mentais da criança explicam-se por vezes fácilmente se se estudar a forma, os caracteres do seu corpo, se se julgar do grau do seu desenvolvimento físico, se se vê se o crescimento nela é normal ou não.
Há caracteres mentais que são sintomas de alterações orgânicas, e perturbações do crescimento que o médico pode corrigir para o professor depois aproveitar.
Há no nosso corpo um órgão até cuja influência sôbre a inteligência é tal que alguem já o chamou
a glândula da inteligência
(
Pende
).
É tal a importância que o estudo da anatomia e da psicologia tem para o psicólogo que nos modernos trabalhos sôbre as astenias, defeitos ou insuficiências da energia orgânica, vícios de funcionamento orgânico, se se caracterizam êsses defeitos pela insuficiência revelada nos actos de adaptação social, e se vai até a explicar a moral e a filosofia de muitos por essa insuficiência de origem fisiológica, aparecendo-nos a moral como um ramo da biologia e a filosofia como uma arte dos psicasténicos.
Pierre Janet
, um dos maiores psicólogos da nossa época, foi até a afirmar que talvez a filosofia não passasse duma doença do espírito. A filosofia, de facto, parece a consequência, a revelação duma actividade interpretativa filha de uma atitude mental, duma tendência anciosa para a procura de relações entre as cousas e os factos que nos cercam e se passam no meio que nos circunda, e que as dificuldades de adaptação, e a insuficiência da adaptação em certos gera.
Seja como fôr, o que lhes quero acentuar é que o estudo da psicologia e em particular o da
apercepção
, que será o objecto principal do nosso curso dêste ano, tem muito a ganhar iniciando-se pelo estudo da influência das condições orgânicas neste fenómeno, e mais particularmente ainda pelo estudo da influência que tanto na forma do processo aperceptivo, como na maneira por que se interpreta, como na natureza dos conhecimentos que se utilizam, influi o tipo fisiológico da criança, as suas tendências inatas, a sua constituição, o seu temperamento, e a fase do crescimento em que se encontra.
Esta influência do organismo na apercepção, de que lhes tenho estado a falar, esta influência do condicionalismo fisiológico na interpretação das circunstâncias e na adaptação a elas, é já uma influência do passado no presente, é a hereditariedade a comandar-nos, é, pode dizer-se a tradução fisiológica do mote que tantos têm já glosado:
os mortos mandam
.
Mas não é só por esta forma que o passado se mistura com o presente e nos governa, nos impõe até certo ponto uma interpretação do presente, e nos regula, a nossa adaptação às novas condições. É tambêm, e talvez ainda mais, pelo resultado da nossa própria experiência, regulada, intencionalmente ou não, pelos outros, resultado das modificações que nas nossas reacções vai introduzindo o contacto diário com o meio em que se vive, com a natureza e com a sociedade, resultado da interferência das acções desta com as nossas reacções.
Dia a dia as nossas tendências, os nossos interêsses, o nosso saber, o nosso carácter, a nossa experiência, são postos à prova, e dia a dia nos vamos consumindo na emprêsa do ajustamento das nossas reacções às circunstâncias.
Impressiona-nos mais não o que é própriamente mais forte ou mais novo, mais estranho, mas o que é mais forte e estranho para nós, aquilo que é novo para o ponto de vista dos nossos interêsses, que cahe na zona do nosso saber e das nossas necessidades e que nós nos esforçamos naturalmente por assimilar na tendência vital, orgânica, da nossa adaptação. O que não sabemos, não vêmos; o que não experimentamos não sabemos.
Palavras estranhas ou letras associadas mesmo ao acaso, tendemos a interpretá-las e a lê-las, em nossa língua. Desenhos informes, nuvens que o acaso amontuou, manchas que o acaso estampa, borrões de tinta, tudo tendemos a interpretar como se fossem formas conhecidas e segundo os nossos conhecimentos e até certo ponto os nossos interêsses. Sempre o passado a mandar; sempre segundo a nossa mentalidade e a nossa experiência!
O mundo, a interpretação do que nos cerca, é função do nosso organismo e da nossa experiência ou saber.
A realidade é uma interpretação, consoante os nossos interêsses, e os nossos interêsses expressão da nossa organização e da nossa experiência, experiência livre, ou intencionalmente condicionada, como sucede na educação.
Meditem as palavras de
Bergson
que, livremente mas fielmente, julgo, assim poder traduzir:
«...O nosso carácter, sempre presente a tôdas as nossas decisões é bem a síntese actual de todos os estados por que já passámos. Sob esta forma condensada, a nossa vida psicológica anterior existe para nós mesmo mais do que o próprio mundo externo, porque dêste apercebemos apenas uma muito pequena parte, enquanto que pelo contrário utilizámos a totalidade da nossa experiência vivida já, experimentada e feita.»
Como que há, como
Bergson
tambêm diz, uma tendência constante do passado a reconquistar a sua influência, actualizando-se.
Dir-se-ia que só o génio não tem passado.
Vejam quão longe nos leva, e interessante e vasto é êste tema da inteligência e da apercepção.
Não imaginem, porêm, que apesar da
linguagem de subjectivo
que venho empregando, se não pode tambêm em
linguagem de objectivo
, ia dizer em linguagem scientífica, em termos das sciências experimentais, não imaginem que se não podem tambêm interpretar, adoptando uma concepção mecânica da vida, estes fenómenos da apercepção e da inteligência, própriamente dita.
Reportando-nos a um notável trabalho de
Bohn
sôbre a
dinâmica, cerebral
, (
Rev. Philosophique
, março-abril de 1919) adoptemos a concepção que êle defende de que nos fenómenos psíquicos se verifica uma das grandes leis da sciência física,
a lei dos fenómenos recíprocos
. Quando se comprime um cristal de turmalina o cristal por êste facto electriza-se e a electrização desenvolve fôrças que se opõem ao encurtamento do cristal.
Quando se aquece um cristal de turmalina o cristal electriza-se tambêm; a electrização traz consigo um arrefecimento do cristal.
Dir-se-ia que o cristal que se electriza, apercebe a variação das circunstâncias e tende a reagir de acôrdo com a interpretação adequada. Afinal é um sistema de fôrças, orientado segundo um certo plano, que caracteriza o cristal e que reage contra as acções que tendem a perturbar-lhe o equilíbrio ou alterar-lhe o plano.
Pode conceber-se tambêm o indivíduo como um sistema de fôrças organizado segundo um plano hereditário, tendendo a reagir às acções externas ou internas por maneira a opôr-se ao desiquilíbrio do plano da sua organização, caracterizado por certas propriedades vectoriais, isto é que se manifestam em determinadas direcções ou segundo certos vectores (instintos, tendências, interêsses).
A cada acção vectorial ou polarizante corresponde, segundo
Bohn
, uma acção recíproca inversa, despolarizante.
Quando se excitam os sentidos, a excitação que é transmitida ao cérebro e dirigida depois aos músculos, às glândulas e às diferentes vísceras provoca excitações em sentido contrário, que provêm de todos estes domínios e vem por sua vez depois a reagir sôbre os primeiros receptores. Os centros nervosos são excitados pelos sentidos e estes excitados pelos centros nervosos. A interferência destas duas espécies de ondas nervosas, daria a memória associativa, revelando-se na apercepção e nos actos que a exteriorizam.
Estas concepções mecânicas têm a vantagem de lhes mostrar que afinal os fenómenos que estudamos são fenómenos naturais que podem condicionar-se e utilizar-se como os outros.
Quando o professor conheça bem esta mecânica poderá ser tão seguramente útil como o engenheiro que lida com as outras máquinas.
Vêem tambêm como com estas concepções mecânicas se pode fácilmente compreender como cuidando do corpo e educando-o se pode influir na educação intelectual e moral, na maneira de interpretar o mundo e a sociedade e de com êles harmonizar o indivíduo e fazê-lo viver em inteligência.
Não imaginem que como muitos supõem se despreza, nestas concepções, o valor das ideas, não. Simplesmente intrepretamos a acção destas e utilizamo-las como no estudo dos tropismos se interpreta a acção e se utilizam as substâncias sensibilizadoras.
Tudo que impressiona os nossos sentidos tem repercussão sôbre as nossas vísceras, tem um coeficiente emocional que muito influi na interpretação das circunstâncias e na nossa maneira de proceder, na nossa actividade ou reactividade.
Os orgãos da circulação são fortemente impressionados e influem no
tonus
nervoso, na energia nervosa de que muito depende a nossa inteligência. Glândulas há que, segundo a impressão ou excitação que sofrem, segregam mais ou menos substâncias (
hormonas
) que muito influem no
tonus
nervoso e nos fenómenos gerais da nutrição, o que se pode vir a observar em alterações ou certa orientação dos fenómenos de apercepção e inteligência.
O problema do educador é essencialmente um problema psicológico: tornar o real aceitável, e, conforme a natureza do indivíduo, pôr esta em equilíbrio com a sociedade. Para isso carece de saber de que depende a apercepção e como nela se pode influir; como afinal dar ao indivíduo a noção mais conforme com a natureza do meio social. O problema do educador é o problema da felicidade, que como diz
Deschamps
se pode chamar uma «harmonia psico-social, uma adaptação completa dos desejos aos poderes e dos poderes ao meio.»
É afinal um problema de conciliação, e esta deve ser o fim de tudo.
Está aberto o nosso curso de psicologia experimental em que este ano particularmente me ocuparei dos fenómenos e estudo experimental da apercepção, sobretudo debaixo do ponto de vista da genética.
Lisbôa, 8-10-920.
SÔBRE PSICOLOGIA, ESTÉTICA E PEDAGOGIA DO GESTO [13]
«qu'il soit permis à l'école d'insister sur ce qui nous rapproche.»
Buisson.
«O fim da arte é unir as almas, associando-as num mesmo sentimento...»
Tolstoi.
«A simples cortezia de palavra, de expressão e de maneiras é já uma revelação de delicadeza estética.»
Bernardino Machado.
«...si le geste est à la base de tous les arts, le principe de toute éducation esthétique (et même de toute éducation intégrale) ne sera-t-il pas la culture et le développement du sens créateur des attitudes?»
Lalo.
«Deve pois ser a mímica a base de todo o ensino.»
Júlio Dantas.
A Arte na escola não deve apenas ter em mira a cultura do sentimento estético; deve principalmente ter em vista o aumentar a apetência escolar, o gôsto pela escola, não só para chamar para ela, mas sobretudo para facilitar a assimilação dos conhecimentos, o aproveitamento escolar, tal como sucede com a arte na mesa, que visa principalmente a facilitar a digestão dos vários e complicados cozinhados que nela se servem.
Decorar a escola, por decorá-la, cobrir as paredes das salas da classe com quadros vistosos, embora dos melhores, enfeitar essas salas levando para elas flores, peixes, avezinhas, etc., será útil para a cultura estética, mas contribui para distrair do fim principal da escola, a não ser que as lições versem sôbre ou a propósito das decorações, o que nem sempre é possível, nem prático.
Van Biervliet
, a propósito da atenção visual, dizia, numa das suas lições, que as salas das classes deveriam ser como a sala do teatro de Bayreuth: não distrair do palco, da scena, do principal; os alunos não deveriam ver mais do que os
tests
utilizados na lição. Nada os deveria distrair das estimulações que o professor procura directamente praticar, para ensinar-lhes o que lhes quere ensinar.
Mas, minhas senhoras e meus senhores, embora mesmo que na arquitectura, na decoração interior, no mobiliário, nos livros, a arte que em tudo isso se ponha vise não só a educação artística, mas principalmente o atraír o aluno, o prender-lhe a atenção, o tornar-lhe agradável a escola, sem o distrair das lições, mesmo que assim seja, se uma vez nela o aluno se defronta com um professor, que por seus gestos e atitudes se torna ridículo, antipático ou temido, um professor que não saiba nem ritmar convenientemente a sua voz, nem compor agradávelmente a sua fisionomia, nem servir-se das expressões, dos gestos e das atitudes que mais atraem e prendem a criança e tornam mais clara e interessante a lição, se êsse professor desconhece a influência que a mímica tem nos alunos, a importância que as atitudes e a maneira de tratar e de falar têm na educação, se êsse professor não tiver por intùição nem por cultura o conhecimento do valor pedagógico das estimulações motrizes atraentes, não será só o professor que será mau, a própria escola, apesar de tôda a sua arte, passará a ser uma escola má, porque deixará de atrair e a falta de senso e de estética do professor tornará assim essa escola, a que me refiro, pior do que uma outra, cuja arquitectura, cuja decoração, cujo mobiliário seja menos artístico, seja mesmo inferior.
A atitude, o gesto, a expressão fisionómica do professor actua directa e fortemente sôbre o aluno, levando-o a tomar atitudes, a esboçar gestos e a usar de uma expressão fisionómica que são o reflexo da atitude e da mímica do professor. Mas não deve o professor apenas lembrar-se disto, e por isso cuidar da sua atitude e expressão, deve lembrar-se tambêm que, como diz
Baldwin
, deve lembrar-se que o ver expressões emotivas noutrem não só provoca directamente aquele que as vê a colocar-se em atitudes semelhantes, levando-o a reproduzir essas expressões, mas tambêm faz com que, uma vez esboçados os movimentos provocados e assim iniciada a imitação muscular, faz com que, dizia, os movimentos esboçados despertem ou levem aos estados de consciência que ordináriamente precedem essas reacções emocionais. É por isso, e ainda mais do que por meu feitio afectivo, que eu, na casa de educação, cuja direcção me está confiada, tanto uso da cortezia, procurando nunca esquecer-me de cumprimentar e de pôr na minha expressão e nos meus gestos uma grande afabilidade.
Há-de sempre lembrar-me o que comigo se passou, quando eu tinha quinze anos e havia pouco tempo que freqùentava a minha Universidade: a Universidade de Coimbra. Encontrei-me uma vez com um cavalheiro de figura grave, todo êle de preto, longas barbas brancas, que eu nunca tinha visto, que completamente desconhecia e que com grande espanto e comoção minha, sendo eu a única pessoa que na ocasião com êle na rua se cruzava, se descobriu, cumprimentando-me grave e afectuosamente, logo me obrigando a mim a curvar num grande gesto e com um grande sentimento de respeito. Era o Reitor da Universidade, o ilustre e venerando professor Dr.
Costa Simões
, cuja figura vim depois a conhecer e que hoje ainda, ao falar nela, me desperta uma emoção fortíssima. Era o Reitor que me ensinava a respeitá-lo.
Ás vezes, minhas senhoras e meus senhores, me sorrio, me sorrio sim, mas com pezar, quando vejo por exemplo, alguns dos meus prefeitos virem procurar-me, pálidos com um ar de cólera mal contida, queixar-se de alunos que lhes faltaram ao respeito e satisfeito comigo fico, quando consigo logo, mostrando-me aos alunos com expressão um pouco diferente da habitual, consigo, dizia, levá-los imediatamente a mudar a sua atitude de cólera tambêm, como a do prefeito, e a tomarem uma atitude antagónica, de obediência, de pezar e de desgôsto. Há, por vezes, na vida escolar, alguns episódios, que se passam entre educadores e educandos, que me lembram a scena dum animal investindo furioso contra um espelho, por nele ver reproduzida uma atitude de hostilidade que cresce e aumenta à maneira que êle mais se encoleriza. Enfurece-se, sem o saber, contra si mesmo.
Estou certo de que o facto de freqùentemente se verem professores, pessoas aliás de fino trato, tomarem nas aulas atitudes grosseiras e hostis, como o de políticos ostentarem no govêrno atitudes completamente opostas aos sentimentos que mostravam fora dele, resulta da imitação inconsciente de atitudes que viram na sua infância, ou na sua mocidade, nos que ensinavam e governavam.
O professor é como o actor. O estado emocional do público é um reflexo do seu próprio estado emocional, é uma reacção simpática, provocada pela sua atitude, pelo seu gesto, pela sua expressão. E se o actor tem de cuidar e tem de estudar a estética da expressão, o professor quási tanto como êle a deveria estudar. Compreende-se bem porque é que
Van Biervliet
diz, como disse: «
todo o mestre, e principalmente todo o professor primário, deveria passar por um curso semelhante, aos dos conservatórios, a fim de aprender a falar belamente (califasia) e expressivamente, ou melhor, direi, esculturalmente
.»
Minhas Senhoras e meus Senhores:
A atenção, como V. Ex.
as
sabem, é a faculdade base, é a faculdade mãe, é a mãe do que vulgarmente se chama a inteligência. Quem ensina, quem educa deve ter antes de mais nada em vista provocar a atenção, prender a atenção. Ora a atenção depende intimamente do interêsse. É indispensável que o professor saiba estimular agradávelmente os sentidos que tem de utilizar no ensino. Se a sua atitude, se os seus gestos, se a sua expressão são de molde a repelir, o aluno não presta atenção, desvia a atenção. Mas não é ainda só por isto que o professor se deve preocupar com a sua atitude, com os seus gestos, com a sua maneira de falar; não é só para chamar a atenção e para a prender. É que o gesto, a expressão fisionómica, a maneira de nos apresentarmos aos alunos durante a lição, quando falamos ou quando mostramos, ajudam a compreender o que dizemos e o que mostramos. Sabem V. Ex.
as
muito bem que se se fechar os olhos, emquanto se ouve um discurso, se tem de fazer um maior esfôrço para segui-lo, para o ouvir, para o interpretar. Os míopes que assistam a um espectáculo sem as suas lunetas, e verão como parece que ouvem menos, e como o espectáculo se lhes torna inferior, menos interessante, menos agradável, mais difícil de seguir. O gesto auxilia imensamente a expressão verbal, e tanto que um gesto mal adequado, ao que se diz, pode transtornar completamente o sentido da palavra.
A mímica auxilia tambêm a memória. Inconscientemente está provado isto), quando se ouve ou se vê alguem, tendemos a imitar-lhe, quando mais não seja,
interiormente
, a expressão. As palavras que ouvimos articulam-se na nossa linguagem interior e tanto mais fácilmente as compreendemos, quanto melhor elas forem articuladas. É mais fácil reter o que se diz lentamente e rítmicamente, do que aquilo que se diz rápidamente e com má expressão. O ver esboçar um gesto é por vezes bastante para antever um pensamento, e para nos recordarmos.
E tanto a mímica influi na memória que hoje, em pedagogia moderna, se aconselha muito o emprêgo da mímica como auxiliar importantíssimo do ensino. Está demonstrado que é mais fácil fazer fixar a um aluno o que se disse, gesticulando nós e fazendo-o gesticular a êle, quando repete, por forma apropriada, é claro, do que dizendo monótonamente e sem gesto e fazendo-o repetir sem gesto e sem expressão, papagueando.
Estou cêrto (a minha experiência que já não é pequena me autoriza a dizê-lo), que os gagos até certo ponto não gaguejam quando cantam, porque as imagens motrizes, no canto, são mais bem desenhadas, mais perfeitas, fixam-se melhor, esquecem-se menos, deformam-se menos. De resto o canto tem hoje um papel importante no ensino da articulação, no ensino das línguas, mesmo nos normais. O gago, estou convencido, diga-se de passagem, é um doente da atenção, por excesso de emotividade.
E agora, para resumir:
um professor que gesticule com propriedade, que fale com correcção, que articule perfeitamente, que diga com arte, que gesticule com arte, que se exprima com arte, não é só agradável, não é apenas um artista, é um excelente professor
.
Minhas Senhoras e meus Senhores:
O estudo do gesto, da atitude, da expressão tem ainda uma outra importância, uma outra vantagem pedagógica de que ainda não falei: é a de servir excelentemente para conhecermos o aluno.
Deixem-me assistir, sem ser visto, ao recreio, numa escola, e eu poderei, sem errar muito, fazer alguns juízos sôbre o feitio mental dos alunos. A criança até aos onze anos é, como diz
Waynbaum
, uma espécie de alienado sem freio social, ou um grande actor. As suas atitudes, os seus gestos são francamente a expressão do seu estado afectivo. A vontade, a astúcia, o cálculo, o interêsse, as conveniências, os hábitos não são ainda freios tão poderosos que lhe dominem, que lhe mutilem ou deformem o estado afectivo, que no-lo ocultem ou o tornem difícil de descobrir: a expressão é sincera, é a tradução exacta do seu estado e, até certo ponto, do seu carácter habitual.
A mímica é duma eloqùência impressionante. Examinai-a bem, examinai os gestos, as atitudes, a expressão fisionómica e podereis com facilidade fazer um juízo sôbre o feitio mental, e principalmente sôbre o estado afectivo na ocasião. Mandai, por exemplo, abrir a boca a uma criança de menos de onze anos, para lhe examinar a garganta, e notai bem a expressão, a atitude, os gestos, a maneira de reagir: fácilmente vereis qual é o grau de eloqùência da fisionomia na criança, e em grande parte verificareis a verdade do que digo.
Dos onze anos para diante e mais tarde na puberdade, o gesto, a expressão, a atitude já enganam mais; o exame é mais sujeito a erros.
Nessa idade recorro muitas vezes ao exame do olhar, emquanto falo, e sobretudo ao do apêrto de mão, dêsse gesto de quem
Vaschide
, num monumental trabalho de psicologia, disse ser um gesto em aparência banal, mas revelador de tôda a nossa vida mental sub-consciente e a propósito do qual disse mais: «há tôda uma psicologia e da maior importância neste contacto musculo-táctil que eu chamarei mental.» O mesmo ilustre psicólogo francês, que a morte tão cedo roubou, examinando alienados do Asilo Villejuif, chegou à conclusão de que aquele gesto tão trivial pode fornecer importantes elementos para julgar da mentalidade dos internados, o que, até certo ponto, confirma a opinião do velho médico da Salpetrière,
Falret
, que pelo exame da mão pretendia apreciar o estado mental dos seus doentes.
Mas não querendo em pedologia utilizar o exame do apêrto de mão, o professor pode recorrer com facilidade e êxito ao exame de outros gestos, com o fim de colher alguns elementos de ordem psíquica.
Na lição de abertura do meu curso de Pedologia dêste ano, a propósito da medida da agudeza visual e da auditiva, debaixo do ponto de vista pedagógico, disse eu: «O exame da agudeza visual e da auditiva presta-se tambêm a permitir-nos julgar até certo ponto de certas qualidades de ordem psíquica, que ao educador muito interessam conhecer. A maneira por que o aluno se apresenta, a rapidez, a lentidão dos seus movimentos, a rapidez ou a lentidão na leitura do quadro optométrico, a maneira agitada ou, pelo contrário, lenta e dócil por que se comporta, a precisão ou a decisão na compreensão e execução das nossas ordens, tudo permite, com grande probabilidade de acêrto, formar um juízo, útil e necessário para o educador, sôbre o grau de emotividade, ou sôbre a
potencialidade nervosa
de cada aluno, destrinçando particularmente os dois tipos extremos, o do
hipersténico
, agitado, e o do
hiposténico
, tardo nas suas reacções. O educador encontrará nesse exame elementos importantes para calcular possibilidades na educação, e tirar indicações muito úteis para a escolha dos meios educativos a empregar».
E, como o exame da agudeza visual e da auditiva, há outros que se podem praticar na escola e que permittem examinar com rigor os gestos, e por estes com certo êxito julgar da mentalidade do aluno.
Ley
, a propósito de um estudo dinamométrico dos alunos atardados da escola especial de Antuérpia, fez notar que a observação das atitudes durante o exame da fôrça de pressão, lhe permitiram verificar: 1.º—que os nervosos e indisciplinados, habitualmente atingem o máximo, dum jacto, bruscamente; 2.º—que nos apáticos a agulha do dinamómetro caminha para o máximo, com regularidade e lentidão; e finalmente, 3.º—que nos apáticos mais acentuados, nos apáticos profundos, o máximo ordináriamente era atingido depois de uma contracção lenta, seguida de uma pausa, a que por sua vez se seguiam algumas outras lentas e mais pequenas contracções.
Mas mais ainda. A título de exemplo, apresentarei a V. Ex.
as
, sob forma resumida, a parte mais interessante do resultado dum exame a que procedi, a fim de surpreender as características do apêrto de mão em rapazes da Casa Pia, de 16 anos para cima, tomados ao acaso, e chamados à minha presença, sem saber para quê. Á medida que chegavam, e entravam isoladamente no meu gabinete, cumprimentava-os naturalmente estendendo-lhes a minha mão; depois fazia-lhes algumas perguntas de pouca importância para êles, como era por exemplo,
qual o curso em que estavam? se tinham frequentado a oficina?
etc, inspeccionava-lhes a mão, e media-lhes finalmente com um dinamómetro
Mathieu
a fôrça à pressão da mão direita, procurando assim sugerir-lhes a idea de que eu o que desejava era estabelecer alguma relação entre a profissão e as características das mãos. Terminando êste exame, despedia-os naturalmente, estendendo-lhes, como no principio, a minha mão. Várias
nuances
surpreendi na maneira por que as mãos dos alunos se comportavam durante o cumprimento, mas fácilmente as pude agrupar, distribuindo-as por três tipos característicos:—1.º—o dos que cumprimentam
entregando
a mão,
sem apertar, abandonando-a
; 2.º—o dos que apertam a mão, mais ou menos fortemente, sem tentar rápidamente fugir com ela; 3.º—o dos que quási que não
apertam
, e que rápidamente a procuram retirar após o contacto (
mãos que fogem, mãos furtivas
).
Dias depois de feita a minha observação, inesperadamente e sem dizer para que queria informações, apenas dizendo que era para um estudo, consultei separadamente o chefe dos prefeitos e o professor de curso freqùentado pelos alunos, que mais em contacto e durante mais tempo está com êles. Foram tambêm consultados alguns mestres de oficinas, daqueles poucos alunos entre os que eu examinei, que nelas andavam.
O pedido da minha informação visava sobretudo saber se na opinião das pessoas que eu consultava, os alunos eram ou não disciplinados, se se acomodavam ou não fácilmente ao regimen habitual da Casa, e tambêm se eram considerados sinceros ou pelo contrário dissimulados. Ora, coisa interessante: no grupo dos que mal apertam a mão, que rápidamente a procuram furtar ao contacto da nossa, figuram os alunos que na lista das informações do professor e do prefeito têm as notas de dificeis de disciplinar, dissimulados, reservados, pouco sinceros; os que tem a nota firme de disciplinados, exemplares, sinceros, aparentando o que são, não dissimulando, estão no grupo dos que cumprimentam apertando a mão, e não fugindo; finalmente no grupo dos que não apertam e abandonam a mão, dos que têm um aperto de mão insignificativo, figura a maioria daqueles sôbre que professor e prefeito tiveram dúvida em informar e traduziram o seu juízo por um ponto de interrogação.
Isto a meu ver basta para acabar de ilustrar e documentar a tese de que a
simples observação dum gesto tão trivial, como é por exemplo um apêrto de mão, pode servir ao educador para fazer um rápido e útil exame psicológico
.
Minhas Senhoras e meus Senhores:
Mas na escola, o gesto, a atitude, a fisionomia servem ainda para alguma cousa mais.
Séguin
, no seu afamado livro sôbre o
tratamento moral dos idiotas
, consagra
páginas
ao estudo e à preparação, no professor, do gesto, «desta forma oratória, como êle diz, que tôda a gente usa mais ou menos, mas muito mal e sem o saber», e do olhar e da fisionomia, «meios, como êle diz tambêm, de dirigir e possuir o aluno».
A criança compreende mais a nossa fisionomia e os nossos gestos do que a nossa palavra. De resto, a palavra é mais para mentir. O olhar e as mãos é que são as verdadeiras janelas da alma. É difícil dissimular com o olhar e com o gesto, e estes melhores do que nada se prestam a traduzir com tôda a verdade o estado do nosso espírito.
Fixai o olhar do vosso educando, aprendei a usar de gestos apropriados, a traduzir pela expressão do olhar e pela maneira de gesticular a vossa intenção e com facilidade podereis socegar o agitado, disciplinar o indisciplinado, tornar atento o distraído, despertar o apático, imobilizar quando quizerdes imobilizar, agir quando quizerdes que se movam, castigar quando quizerdes castigar, premiar quando quizerdes premiar, e por êles mais fácilmente do que com os vossos discursos podereis conseguir o que constitui, tanto no ensino de anormais como de normais, o principal segredo da arte do educador: saber fazer do educando um amigo, saber apossar-se do aluno.
Educai não só com a alma; educai com alma.
Minhas Senhoras e meus Senhores:
O gesto, a atitude, não são apenas a expressão do estado afectivo, são por vezes a própria causa do estado afectivo. Segundo
William James
, o grande psicólogo americano, o estado emocional não é que determina a expressão emocional. A percepção dum objecto, ou dum acto capaz de nos emocionar, provoca, como por reflexo, reacções corporais, reacções nervosas, que geram atitudes, expressões, gestos, perturbações orgânicas e são estas reacções corporais que, impressionando-nos, geram os estados afectivos. Como corolário desta tese,
James
sustenta que tôda a produção, voluntária e a sangue frio, das chamadas manifestações duma emoção determina essa emoção. Para comover-nos basta colocarmo-nos em atitude de comoção. Entristecereis se persistirdes em tomar atitudes de tristeza; cultivai as atitudes recolhidas, em flexão, próprias dos humildes e tornar-vos heis humildes; curvai-vos em adoração e acabareis por adorar; preparai-vos para admirar e admirareis. Se, pelo contrário, cuidardes principalmente de atitudes abertas, em extensão, próprias para exprimir a alegria ou a fôrça, tornar-vos heis alegres, fortes, destemidos, senhores de vós, e, se exagerardes, revoltados.
Antes de James, pode-se dizer que os educadores haviam descoberto a teoria; pelo menos a experiência os levara a proceder de acôrdo com ela. A importância que muitos dão ao ensino da civilidade demonstra-o, e demonstra-o sobretudo o cuidado com que nos manuais de civilidade, nos livros que muitos chamam de educação, própriamente dita, e principalmente nos das casas de educação religiosa, demonstra-o sobretudo, dizia, o cuidado com que neles se prescrevem as regras que devem pautar o gesto, o tratamento, a atitude, a expressão do olhar, etc., tôdas visando, nas casas de educação religiosa, a modéstia, o ar humilde, recolhido, obediente, por vezes servil, que leva ao estado de espírito que principalmente se tem em vista criar. Vale a pena ler, por exemplo, para verificar o que digo, vale a pena ler por exemplo o
Regulamento para as casas da Pia Sociedade de S. Francisco de Sales
.
Compreende-se bem agora porque é que eu tanto me preocupo, quando falo com os meus alunos, ou quando êles falam comigo, em aconselhar-lhes ou sugestionar-lhes uma atitude recta, firme, simples, afectuosa, forçando-os a fitarem-me naturalmente, serenamente, modestamente, e a falar sem cochichar, mas tambêm sem levantar demasiado a voz, procurando sempre regular-lhes a palavra e o gesto, e dar-lhes um ar disciplinado e simpático. E se tanto me dá prazer ver a harmonia no andar, no falar, no gesticular, se tanto às vezes me comovo, quando vejo desfilar ordenadamente e nobremente os rapazes da nossa Casa Pia, não é só por simples emoção estética, é porque por aqueles sinais externos eu julgo do estado interno da nossa Casa. Vai bem.
Educadores, educai o corpo, que educareis o espírito
.
Minhas Senhoras e meus Senhores:
Os nossos gestos, as nossas expressões, constituem um dinamismo afectivo que não só actua sôbre os nossos próprios sentimentos, e exprimem o que nós sentimos, mas tambêm actua sôbre os sentimentos dos outros, inflùindo fortemente neles. Os gestos, as atitudes, as expressões fisionómicas são factores sociais importantíssimos. A sociedade é um verdadeiro campo de fôrças afectivas. E a maneira de ser de cada um de nós, e a maneira de nos exprimirmos, e de nos comportarmos actuam no meio em que vivemos como fôrças orientadoras ou perturbadoras da ordem social.
Habituar os nossos educandos às atitudes e gestos de respeito, gestos de uma cortezia simples, mas atraente, é trabalhar pela
tolerância
, pela «aceitação serena das diferenças que existem entre os homens», como diz
Lanson
. Procedendo assim aumentar-se há a fôrça da solidariedade, criar-se há a atmosfera mais favorável à descoberta da verdade, ao amor do belo e à prática do bem, e vencer-se há um dos nossos maiores inimigos internos:—«a intolerância, que, como a ignorância, ainda na expressão de
Lanson
, é um instrumento de despotismo», e de divisão, acrescentarei eu.
Como vêdes, a educação do gesto até tem um alcance político. Como vêdes até pode contribuir para a solução do nosso maior problema: o problema da
unidade nacional
.
Mais uma vez me convenço de que os nossos maiores problemas são problemas pedagógicos. Mais uma vez me convenço de que a educação é a maior das fôrças políticas. Mais uma vez compreendo o sublime paradoxo, a que nos momentos mais difíceis da sua vida histórica com êxito recorreram as duas grandes nações europeias, centros dos dois poderosíssimos sistemas de civilização, que neste grandioso e aflitivo momento da vida da Europa, se batem e formidávelmente lutam; sim, mais uma vez compreendo porque «se foi pedir a salvação da Pátria à força em aparéncia a menos feita para isso, aquela cuja acção é, por definição mesma, a mais modesta, a mais doce, a mais longínqua—a educação»
[14]
.
Recorramos tambêm nós a ela.
Eduquemo-nos e eduquemos
.
Que a arte entre na escola e que o fim da escola seja como o da própria arte no dizer de
Tolstoi
:—«unir as almas, associando-as num mesmo sentimento». E que nesta ocasião de perigo, e sempre, todos os meios, todos os pretextos sirvam, como me está servindo esta minha leitura, sirvam para cultivar o sentimento supremo e utilíssimo do amor da Pátria.
Disse.
ALGUMAS PUBLICAÇÕES DO AUTOR, SÔBRE ASSUNTOS PEDAGÓGICOS[15]
Antropometria escolar
—Relatório apresentado ao IV Congresso Nacional da Liga Contra a Tuberculose, 1907.
Uma colónia de férias
—Apontamentos de antropometria médica publicados no
Boletim da Assistência Nacional aos Tuberculosos
e na
Clinique infantile
, 1908.
Instrução e política em Portugal
—Artigo publicado na
Alma Nacional
, 1909.
A educação intelectual e moral da mocidade nos colégios dos jesuítas
—Conferência, 1910.
Carta dirigida ao Grão-Mestre da Maçonaria Portuguesa, no dia do Centenário do nascimento de José Estêvão
, 1910.
O ensino das sciências fisico-naturais na escola primária portuguesa
—Artigo publicado na
Revista de Educação
e no
Éducateur Moderne
, 1910.
Casa Pia de Lisboa—
Algumas observações sôbre alunos gagos
—Artigo publicado na
Escola Nova
, 1912.
Refeições escolares
—Artigo publicado na
Medicina Moderna
, 1912.
A bem da República
—Discurso lido na Casa Pia de Lisboa e publicado na
Revista de Educação Geral e Técnica
, 1916.
Pneumogrames de bégues—Contribution à l'étude de l'emotivité
, publicado no
Boletim da Sociedade Portuguesa de Sciências Naturais
, 1916.
Gimnástica—escola de moral e de civismo
—Discurso proferido na Casa Pia, por ocasião da recepção de Sua Ex.
a
o Presidente da República e dos membros do Congresso de Educação Física, publicado na
Revista de Educação
, 1916.
Entre dois Congressos
—Artigo publicado no jornal
A República
, 1908.
Elementos para a elaboração de um projecto de distribuição
de água esterelizada aos alunos do Liceu de Camões
—Artigo publicado na
Medicina Moderna
, 1911.
Ensino útil e ensino utilitário
—Artigo publicado no
Tempo
, de Lisboa, 1911.
Cantinas escolares
—Carta ao Snr. Presidente da República, publicada no jornal
República
, 1911.
Numa festa da Casa Pia
, trechos dum discurso, publicado na
Revista de Educação
, 1913.
Casa Pia de Lisboa—
Sôbre uns acidentes no recreio
—Artigo publicado no
Movimento médico
, 1913.
Ensino dos surdos-mudos
—Discurso proferido por ocasião da abertura dum curso para habilitação de professores de surdos-mudos, discurso publicado na
Educação
, 1913.
A spirometria em antropometria escolar
—Artigo publicado na revista
A Tutoria
, de Lisboa, 1913.
Educação física—
Elogio do Dr. Jaime Mauperrin dos Santos
, lido na Sociedade de Geografia e publicado no
Sport de Lisboa
, 1914.
Dois documentos para a Historia
—Duas cartas a propósito de uma conferência sôbre a educação nos colégios de jesuítas, publicadas na
República
, 1914.